Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023008, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10121 1
NARRATIVAS DE SI: TESSITURAS DAS APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA EM
MATEMÁTICA
AUTONARRATIVAS: TESITURAS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN
MATEMÁTICAS
NARRATIVES OF THE SELF: TEXTURES OF TEACHING LEARNING IN
MATHEMATICS
André Ricardo Lucas VIEIRA1
e-mail: andre.ricardo@ifsertao-pe.edu.br
Como referenciar este artigo:
VIEIRA, A. R. L. V. Narrativas de Si: Tessituras das aprendizagens
da docência em Matemática. Nuances: Estudos sobre Educação,
Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023008, 2023. e-ISSN: 2236-
0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10121
| Submetido em: 10/05/2023
| Revisões requeridas em: 22/07/2023
| Aprovado em: 13/08/2023
| Publicado em: 18/10/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano (IFSertãoPE), Santa Maria da Boa
Vista – PE – Brasil. Doutor em Educação e Professor do Colegiado da Licenciatura em Matemática.
Narrativas de Si: Tessituras das aprendizagens da docência em Matemática
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023008, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10121 2
RESUMO: O presente estudo aborda as reflexões de um professor de matemática que se
envolve em aprendizagens experienciais, construídas ao longo de sua carreira docente.
Embasado em uma abordagem qualitativa, o texto se desenvolve a partir da pesquisa narrativa,
utilizando a narrativa pessoal como um dispositivo para a sistematização e a formação dos
conhecimentos e práticas no ensino de matemática. A narrativa emergiu como um componente
essencial na construção da consciência de que o ensino de matemática é moldado a partir das
experiências e trajetórias cotidianas da profissão. A conclusão destaca que no campo da
docência, uma atitude construtiva e colaborativa é fundamental para compartilhar
conhecimentos que se desenvolvem por meio da interação com os estudantes e das estratégias
utilizadas no ensino da matemática, resultando na produção de saberes adquiridos por meio da
experiência profissional.
PALAVRAS-CHAVE: Reflexividade de si. Docência em matemática. Aprendizagem
experiencial. Pesquisa narrativa.
RESUMEN: El presente trabajo versa sobre las autorreflexiones que teje un docente de
Matemáticas al emprender el aprendizaje experiencial que ha construido al habitar la
profesión docente. Anclado en una perspectiva cualitativo, el texto se desarrolla a partir de la
textura de la investigación narrativa, teniendo como dispositivo la narrativa del yo como
elemento de sistematización y constitución de saberes y prácticas de enseñanza en
matemáticas. La narrativa surgió como un elemento de producción de conciencia de que la
enseñanza de las matemáticas se teje bajo una base formativa de experiencias y trayectorias
del cotidiano de la profesión Concluye explicando que en la docencia se incurre en una actitud
constructiva y colaborativa para producir un compartir de saberes que se construye en la
relación con sus alumnos, y con lo que ha hecho para enseñar matemáticas, y así producir
conocimientos experienciales de la profesión.
PALABRAS CLAVE: Autorreflexividad. Enseñanza de las matemáticas. Aprendizaje
experimental. Investigación narrativa.
ABSTRACT: The present study addresses the reflections of a mathematics teacher engaged in
experiential learning built over their teaching career. Grounded in a qualitative approach, the
text unfolds through narrative research, utilizing personal narrative as a tool for systematizing
and developing knowledge and practices in mathematics education. The narrative emerges as
essential in building awareness that everyday experiences and professional trajectories shape
mathematics education. The conclusion emphasizes that in the field of teaching, a constructive
and collaborative attitude is fundamental to sharing knowledge that develops through
interaction with students and strategies used in mathematics education, resulting in the
production of knowledge acquired through professional experience.
KEYWORDS: Self-reflexivity. Teaching in mathematics. Experiential learning. Narrative
research.
André Ricardo Lucas VIEIRA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023008, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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Introdução
Este texto é um recorte de uma pesquisa doutoral em Educação desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) pela Universidade Federal de Sergipe.
Ancorado nas reflexividades narrativas de si, o texto desenvolve-se em primeira pessoa,
fazendo fluir a compreensão que tenho desenvolvido ao narrar as minhas próprias experiências
formativas e profissionais. Assim, durante a minha formação inicial, sempre se privilegiou uma
concepção de que ser um bom professor significava conhecer a matemática e as formas mais
notáveis de se resolver um problema, ou seja, enfatizava-se a necessidade e a importância do
domínio do “saber conteudinal curricular” (ROLDÃO, 2007) como premissa única para se
ensinar matemática. Essa ideologia produzia uma ótica de que quem cursava matemática
precisava ser um especialista do raciocínio lógico e um conhecedor exímio da linguagem
precisa. Era preciso, portanto, aprender as definições e demonstrações em detrimento de se
comprovar os teoremas e proposições relacionadas ao conteúdo determinado.
A partir dessa realidade, passei a compreender que o ato de ensinar se potencializava
quando estava ensinando, ou seja, na prática, no dia a dia, sem buscar nenhum tipo de formação
que pudesse me ajudar no desenvolvimento do componente ou que colaborasse com a relação
entre o professor e o aluno. Dito isto, ratifico a razão pela qual o texto será narrado em primeira
pessoa do singular, trazendo para a cena as minhas próprias experiências formativas ao longo
da travessia de meu doutoramento, visando apresentar as aprendizagens experiencias do
professor de matemática pelas trilhas da pesquisa narrativa.
De fato, aprendi muito na universidade, mas cheguei à escola ainda com a sensação de
não saber o que fazer nela. Entendo que a minha aprendizagem docente inicial era fortemente
influenciada pelo que chamamos de educação matemática tradicional, onde o professor era o
detentor de todo o conhecimento. Os conteúdos eram trazidos prontos, como “verdades
absolutas” e assim eu tinha a possibilidade de aprender a ser professor, na prática. Lembro-me
de que essa tradição didático-pedagógica estava presente nas minhas aulas através do que
chamamos de “paradigma do exercício” (SKOVSMOSE, 2000), ou seja, uma abordagem mais
voltada para a matemática pura, de repetição, em que não se leva em consideração a reflexão
para a resolução dos exercícios que, geralmente são a única forma de gerar a aprendizagem.
Após alguns anos de docência e algumas formações continuadas, passei a nutrir uma
preocupação em desejar entender de que forma o outro aprende, e de que maneira ele pode se
relacionar com os conceitos ligados à matemática. Busquei elementos para uma prática docente
na qual “o quê?”, “o como?” e “o por quê?”, sobre o que deveria ensinar fossem esclarecidos.
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Essa reflexão se acentuou quando tive a oportunidade de fazer o mestrado profissional
em Educação de Jovens e Adultos (EJA). Deparei-me com um contexto bastante distinto
daquilo que eu já havia vivenciado em outros espaços, cuja especificidade evidencia-se
principalmente pela heterogeneidade dos perfis desses estudantes, suas histórias de vida, idades,
suas realidades, necessidades e aspirações.
A matemática apresentada para esses jovens e adultos era uma matemática dura, que
não considerava seus conhecimentos prévios e tão pouco estava calcada no cotidiano desses
estudantes. Priorizavam-se atividades pouco desafiadoras onde a memorização estava associada
às estratégias para o desenvolvimento de problemas propostos, direcionado a assuntos pouco
significativos para os alunos, o que não favorecia o estabelecimento de conexões entre o saber
matemático e o cotidiano deles.
Apesar dessas carências, alguns desses estudantes possuíam experiências de vida que
lhes permitiam lutar e conseguir, em meio às adversidades, sobreviver, ou seja, constituíam a
sua própria forma de aprender, individualizada, um saber próprio a partir de suas histórias de
vida. Muitos desses jovens e adultos dominavam as noções da matemática informal ao fazerem
contas “de cabeça”, apresentarem noções de espaço e efetuarem cálculos de área e volume sem
mesmo conhecerem fórmulas matemáticas.
Partindo dessa realidade, passei a me questionar: por que depois de entrar em contato
com a matemática formal esses estudantes alegam não saber matemática? Quais os entraves
que impedem que os alunos aprendam matemática? É partir dessa realidade que compreendo
que o conhecimento prévio, trazido pelo estudante, precisa ser respeitado e deveria se constituir
no ponto inicial do conhecimento formal matemático, oportunizando cada um deles a expor os
seus conhecimentos informais que representam suas necessidades cotidianas.
Sem dúvida a experiência vivida, durante o mestrado, marcou e me tocou, no sentido de
perceber que a aprendizagem gerada para mim com essa pesquisa foi extremamente
significativa, pois por meio dela, consegui mobilizar modos de apreender os processos de
ensino e de aprendizagem de matemática relacionadas com as experiências reais no cotidiano
da sala de aula. Para isso, foi preciso considerar os contextos dos estudantes da EJA, sobretudo
suas condições de aprendizagem, dado as acontecências em que esse sujeito vive na escola.
Me lembro que, por diversas vezes, no início da minha docência, e principalmente nas
aulas do noturno, cansado por ter ministrado aulas o dia inteiro, não me preocupava de que
forma os estudantes estavam aprendendo. O que me interessava era transmitir o conteúdo de
alguma maneira, procurando manter a ordem e a disciplina em sala. A matemática era ensinada
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na perspectiva de transmissão, em que os conteúdos desenvolvidos ao longo das aulas eram
aqueles organizados no livro didático adotado e o método de ensino se limitava a aulas
expositivas sobre os conceitos e a aplicação de exercícios de fixação, todos com a mesma
estrutura.
Hoje reconheço que essa prática educacional tem efeito direto na relação do aluno com
a aprendizagem matemática, sobre a concepção dos conhecimentos matemáticos e na sua
compreensão sobre as aulas. Com isso quero dizer que ensinar, de fato, não é transferir
conhecimento, porque esse conhecimento é um saber que pode não estar operacionalizado na
própria relação de ensino, pois, para considerar o aluno protagonista, o professor protagonista,
alteridade de um e de outro, é necessário entender que essa relação se dá em acontecências que
estão no polo da subjetividade. São as minhas aprendizagens experienciais que preciso levar
em consideração a partir do cotidiano escolar, das histórias de vida dos estudantes e as
acontecências da escola.
Esse movimento me faz acreditar que são essas mesmas práticas e saberes
desenvolvidos experiencialmente em contextos de valorizar os saberes do educando, que me
possibilitam enquanto professor, tornar-me protagonista do processo, gerando uma relação
dialógica, que prima pelo reconhecimento dos sujeitos.
Ao entender a escola como um espaço formativo, procuro, enquanto professor de
matemática, por práticas que possibilitem a transformação do estudante na construção do
conhecimento no que tange ao desenvolvimento de sua criatividade, do espírito colaborativo e
finalmente da autonomia enquanto sujeito de sua própria aprendizagem. Trata-se, portanto, de
compreender que uma experiência não gera um saber acumulado pelo tempo de trabalho ou,
ainda, por desenvolver uma prática muitas vezes. Mas por ser tocado pelas singularidades e
tessituras da prática, que deslocam o sujeito para pensar outras possibilidades do seu fazer,
gerando disposição para tornar sua ação educativa uma política de conhecimento para si, bem
como para outros.
Assim, do ponto de vista teórico metodológico, o estudo ancora-se na pesquisa
qualitativa e nos princípios da pesquisa narrativa (CLANDININ; CONNELLY, 2011)
caracterizada por se tratar de um processo de investigação que considera a interação entre o
pessoal e o social, a partir da continuidade entre o passado, presente e futuro combinados a uma
determinada situação.
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A constituição de um pesquisador narrativo
A narrativa é uma forma de linguagem, cujo foco de sua epistemologia fundamenta-se
na pesquisa qualitativa, pois a linguagem, seja ela oral ou escrita, pode reconstruir minha
experiência. O desenvolvimento deste estudo pressupõe uma abertura para um movimento
formativo e me desloca na compreensão de reconhecer-me como um sujeito pesquisador, com
uma narrativa de vida que demarca minha singularidade de ser, fazer, viver, pensar e sentir
como elementos que me ajudam a me constituir, também, em um pesquisador narrativo.
Tornar-se um pesquisador narrativo é me compreender enquanto um sujeito em
(trans)formação sob influências dos fenômenos estudados. Evidencia-se uma potencialidade na
pesquisa narrativa que desencadeia em mim, pesquisador, uma criticidade da condição de ser e
existir como também uma análise crítica a respeito das produções acadêmicas e científicas,
revendo modos de me compreender, entender o outro e a vida, necessitando (re)construções
dessas mesmas produções e modos de compreensões para reinterpretar a vida através de uma
narrativa, a minha própria narrativa de vida.
No movimento da pesquisa narrativa, eu, pesquisador narrativo, embarco em um
propósito que requer deslocamento em diversas dimensões de minha vida e mudanças em
minhas concepções. Nesse movimento são colocados em xeque meus valores, princípios,
concepções políticas, crenças e minhas perspectivas a respeito das diferenças que estão
presentes no contexto da prática pedagógica dos professores.
Ao pensar na pesquisa narrativa e construir um plano ou um roteiro de pesquisa, tenho
a possibilidade de elencar questionamentos que versem sobre como esse método se tornou um
espaço fecundo e potente de minha formação como pesquisador.
De acordo com Clandinin e Connelly (2015), esse espaço surge para fazer uma
referência a tudo que vivi em dimensões do tempo e do espaço, do pessoal e do social, entre as
minhas vivências e as vivências dos outros. Na verdade, vou me percebendo como sujeito
narrativo que vive minhas próprias histórias e as histórias dos outros. E assim, estou envolvido
em processos que possibilitam a produção de sentidos intersubjetivos a partir de momentos
vivenciados nos mesmos espaços (a escola, por exemplo), porém com experiências diferentes.
Neste caso, posso tomar a pesquisa narrativa como um espaço epistemológico de
indagação, reflexão e descoberta. Além disso, de acordo com Hernandez (2017, p. 59), a
narrativa pode ser tomada como espaço de investigação, pois “narrar não é apenas realizar a
descrição de um acúmulo de experiências [...]. O que pressupõe que o indivíduo se abra ao
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convite de descrever como os sentimentos, [...] a memória de nossa trajetória... influenciaram
o autor do relato”.
É com esse fazer pesquisa e tornar-se pesquisador narrativo, utilizando a narrativa como
um campo de investigação e questionamento, percebo-me diante de dilemas e situações
delicadas relacionadas a uma fragilidade inerente à minha identidade de pesquisador. Com o
passar do tempo, desenvolvi a convicção de que a prática da pesquisa e a produção de
conhecimento científico criavam uma divisão entre minha esfera pessoal e profissional. Hoje,
essas concepções estão sendo modificadas. Tenho a possibilidade de, enquanto pesquisador
narrativo, validar meus modos de ser e fazer pesquisa, apresentando meus contextos de vida e
justificando minhas implicações a partir do meu lugar de fala. Isso me instigou a sair desse
lugar de fragilidade e me motivou a contar sobre as minhas vivências. É esse recontar de
histórias que possibilita o movimento que caracteriza o espaço tridimensional na pesquisa
narrativa e me possibilita formar-me narrativamente no fazer da experiência.
Na pesquisa narrativa tenho a oportunidade de experimentar e me autorizar a relatar os
modos como vivencio as minhas experiências como pesquisador narrativo, revelando sentidos
e significados que as narrativas imprimem. Todos os mecanismos que os narradores se utilizam
para desenvolver suas narrativas carregam em si potencialidades de reflexão que o reposiciona
como sujeito da experiência, apontando que o ato de narrar associa-se ao movimento de
reflexividade formativa do sujeito.
A narrativa me proporciona entender a vida, o mundo na sua complexidade. Enquanto
narro, reflito criticamente sobre os fatos que experiencio e, por isso, estes se tornam
acontecimentos porque estão impregnados de significações. Clandinin e Connelly (2011)
compreendem o comportamento dos sujeitos como expressões narrativas das histórias
individuais, que ocorrem em um determinado contexto particular e em um determinado espaço
e tempo. Torna-se relevante observar alguns aspectos como o momento de vivência da história,
quando foi contada, o local onde ela ocorreu, bem como seus personagens, tanto os que vivem
quanto os que contam as histórias.
Como professor, acredito que, ao relatar reflexivamente minhas próprias experiências
aos outros, estou simultaneamente aprendendo e ensinando. Acredito que estou aprendendo,
pois tenho a oportunidade de estruturar meus pensamentos, sistematizar minhas vivências e,
assim, torná-las significativas. Isso me permite adquirir novos conhecimentos ao atribuir novos
significados a essas experiências. Ensino a outros que estão ligados a essa narrativa à medida
que podem (re)significar seus saberes e experiências. Além disso, ao organizar meus
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pensamentos, reconstruo minha experiência por meio da autoanálise, ganhando assim uma nova
compreensão de minha própria prática.
Por fim, compreendo que minha identidade como pesquisador narrativo me capacita a
realizar imersões nesse processo, abrindo possibilidades adicionais para a compreensão dos
fenômenos de pesquisa em educação. Isso, por sua vez, amplia a perspectiva de minha formação
ao destacar a importância da narratividade.
Aprendizagens experienciais da docência: travessias reflexivas e narrativas de si
O início desta seção destaca a importância que, como docente, atribuo à atenção aos
detalhes, aos imprevistos e ao inesperado, que frequentemente se manifestam nas ocorrências
escolares. Isso também se relaciona com a reflexão sobre os sentimentos que desenvolvo em
relação à minha interação com os estudantes, as intenções subjacentes a essas relações e meu
desejo de auxiliá-los a aprender no seu próprio ritmo.
Ao observar o cotidiano das instituições em que trabalhei e me envolver em seus
contextos, sinto como se tivesse me tornado parte deles, tendo a oportunidade de transformá-
los não como quem busca uma verdade, mas, como quem almeja construir experiências.
Larrosa (2018) me levou a refletir sobre a educação pelo viés da experiência e do
sentido. Foi fascinante ler sua obra denominada Tremores, que contribuiu diretamente com o
que entendo por experiência hoje e me ajudou a compreender que muitas vezes os docentes são
considerados profissionais que utilizam técnicas de ensino produzidas por cientistas
(Tecnicismo). Desse modo, a ação do professor pode ser condicionada à aplicação de um
método e, nesse sentido, a experiência passa a ser compreendida como a resposta dessa
aplicação.
É importante frisar que a experiência produz um indivíduo que aprende e não um
indivíduo que sabe. Entendo que há uma diferença entre as palavras, pois o saber está
condicionado a uma reprodução quase que imediata de uma possível resposta verdadeira,
enquanto, o aprender, é característica própria de um pensamento independente, desprendido e
inacabado.
Foi imerso nas leituras sobre experiência que me lembrei do tempo em que fui professor
da rede básica de ensino. Reconheço que para mim, os anos de atuação nesta rede se dividem
em duas etapas. A primeira constituída pelo início da minha carreira enquanto docente, e que
de certa forma, privava meus alunos de criarem a sua autonomia. Nada era decidido com eles,
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não valorizava os conhecimentos trazidos por cada um e suas realidades de vida. A avaliação
era excludente e classificatória, e o livro didático era o único caminho seguido por mim.
A segunda, depois de várias formações continuadas e leituras realizadas, passei a
entender que esse ensino mecânico não favorecia uma aprendizagem significativa. As
formações e discussões de que participei, me tocaram ao ponto de me fazer rever a minha
prática, de valorizar o outro e de, com ele desenvolver saberes, que no meu caso, são os saberes
da docência em matemática. Compreendi que não deveria pensar nos alunos e sim com eles, a
fim de entender até que ponto os saberes por eles trazidos, a partir de suas vivências fora do
espaço escolar, poderiam ser valorizados nos vários contextos de uma aula de matemática.
Porém, encontrei muitas dificuldades, pois percebi que, o que antes passava desapercebido,
daquele momento em diante me incomodava e dificultava a minha atuação em sala de aula. Por
várias vezes eu dizia aos colegas que as atividades precisavam ser (re)pensadas de acordo com
os alunos, visto que não podíamos simplesmente aplicar as mesmas estratégias da mesma forma
em todas as turmas.
Hoje tenho a impressão de que o ensino era colocado como um receituário, em que o
professor seguia todos os passos, em uma determinada ordem e independentemente dos alunos.
Nesse sentido, me filio ao pensamento de Santos (2010), ao conceber que “em vez de
determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetração, a
espontaneidade e a auto-organização; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a
criatividade” (SANTOS, 2010, p. 49). Ao refletir sobre este trecho, cheguei à conclusão de que
todos os estudantes poderiam ser incluídos no sistema educacional formal e regular, desde que
a educação adotasse uma abordagem que não restringisse a estruturação do conhecimento
humano a uma lógica linear.
Tomando como embasamento os pensamentos de Larrosa (2011), posso afirmar que me
configuro como um sujeito da experiência, uma vez que a concebo como algo que escapa ao
meu controle, que não está, direta ou indiretamente, subordinada a mim. Entretanto, é em mim
que a experiência acontece, a partir daquilo que me é transmitido, que me afeta e me transforma.
Enquanto sujeito da experiência, me reconheço como uma “superfície de sensibilidade”,
ou seja, um corpo que padece, muda, pensa, faz, e se transforma a cada encontro com alguma
coisa que exige isso. É importante frisar que um determinado fato pode não significar nada para
uma pessoa, enquanto, para mim, pode se constituir numa experiência, dependendo, é claro, da
maneira como administro tal fato, como ele me toca e consequentemente me transforma.
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Guattari (2012, p. 34) enfatiza que “a única finalidade aceitável das atividades humanas
é a produção de uma subjetividade que enriquece de modo contínuo sua relação com o mundo”.
Dessa forma, ao pensar na educação pautada em um ensino para todos os alunos, é necessário
levar em consideração a experiência (que não pode ser calculada, verificada e sistematizada) e
a criação de sentidos que relacionam as subjetividades a todos os elementos envolvidos.
Ao ler a obra Saberes docentes e formação profissional, pude perceber que Tardif
(2010) considera o saber docente como plural, desenvolvido tanto na prática pedagógica, quanto
no processo de formação desse professor. Segundo Tardif (2000) esses saberes, além de poder
apresentar um caráter individual e coletivo, são validados pela própria experiência, quando isso
permite que o professor saiba fazer e saiba ser. O autor acredita que o saber experiencial
representa um conjunto de conhecimentos atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da
profissão docente, e não provém de instituições ou cursos de formação.
Trata-se então, de um saber que não advém de uma teoria, que não é encontrado em
livros e nem tão pouco é aprendido durante os cursos de formação. Pois ele é prático e, por
assim ser, é nela (na prática) que se constitui, e é nela onde ele é validado. Isto é, no enfrentar
de situações que não são previstas, no saber lidar com questões polêmicas, no conhecer dos
acontecimentos resultantes de uma determinada ação.
Conforme a visão de Tardif (2010), os saberes experienciais fornecem certezas relativas
que facilitam o processo de interação. Quando se trata do trabalho docente, esses saberes se
revelam essenciais. Parte-se da premissa de que o trabalho docente não é de natureza individual,
mas sim interativo, imerso em um contexto rico em símbolos, crenças, valores, interpretações,
decisões e diversas outras características.
Diferente de Larrosa (2002), Tardif (2010) considera possível a objetivação parcial do
saber da experiência. Este justifica-se dizendo que os saberes produzidos na prática cotidiana e
nos confrontos da profissão não é algo que fica na individualidade, mas que é comumente
partilhado entre os pares, ou, pelo menos, pode ser partilhável.
É justamente por meio dessa partilha que se torna possível objetivar os saberes
experienciais, levando em consideração as certezas subjetivas adquiridas e acumuladas ao
longo da trajetória profissional. Quando esses conhecimentos são sistematizados e narrados
para colegas, a intenção é informar ou formar outros docentes, preparando-os para enfrentar
desafios semelhantes em suas próprias práticas pedagógicas. Os saberes produzidos na prática
pedagógica adquirem certa objetividade à medida que se relacionam com os outros saberes,
inclusive os experienciais, como os: disciplinares, curriculares e de formação profissional.
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Pergunto-me ainda hoje, por que, então, muitos professores não conseguem, ao longo
dos anos, aprimorar significativamente suas práticas profissionais? Ou então, por que
professores com muitos anos de experiência na docência não conseguem produzir um trabalho
pedagógico mais qualificado que outros com muito menos experiência? Não consigo conceber
a experiência associada à prática. Tomando para este estudo a concepção de Larrosa (2002, p.
23) sobre experiência, percebo que na educação ela está cada vez mais rara. A experiência exige
tempo e “na escola o currículo se organiza em pacotes cada vez mais numerosos e cada vez
mais curtos”. Enquanto professor, sou pressionado a lutar contra o tempo e a cumprir a ementa
proposta, trabalhar com uma velocidade cada vez maior para vencer a quantidade enorme de
conteúdos, o que, segundo Larrosa (2002), impede que a experiência aconteça.
Me lembro das vezes que precisei acelerar o conteúdo a ser trabalhando em sala de aula,
pois o fim do semestre/ano se aproximava e o programa da disciplina precisava ser encerrado.
As coisas pareciam que eram feitas abruptamente, muitas vezes sem “refletir sobre as
temporalidades e suas relações com as aprendizagens do sujeito” (VIEIRA, 2018, p. 73).
Mesmo preocupado com o ritmo de cada aluno, não havia tempo para se desenvolver estratégias
que potencializasse uma determinada aprendizagem.
Desde o mestrado quando me aproximei das discussões propostas por Pineau (2004)
sobre a multiplicidade de tempos, passei a entender que essa multiplicidade se singulariza em
cada estudante, pois reconheço que cada um deles possui uma competência temporal específica,
conjugada em primeira pessoa, “que dá ao sujeito a condição de desenvolver os processos de
aprendizagem com autonomia” (VIEIRA, 2018, p. 73).
Ao refletir sobre o meu próprio trabalho, tenho a possibilidade de discernir sobre uma
gama de elementos que podem me ajudar na elaboração e execução de outras estratégias e novos
comportamentos diante dos problemas. Com isso, ao deleitar-me com as leituras de Larrosa
(2002), passei a entender que a experiência não pode ser utilizada como um classificador, ou
seja, uma moeda de troca. Hoje, já consigo compreender que a experiência não tem nada a ver
com o saber acumulado pelo trabalho, e que por mais tempo de serviço que eu tenha como
professor, não significa que possuo a verdadeira experiencia, pois, para ter experiência é
necessário que algo me aconteça, me toque e não que as coisas simplesmente passem e
aconteçam, e isso requer: “interrupção, parar para pensar, olhar, sentir, suspender a opinião, o
automatismo da ação, cultivar a delicadeza, a atenção [...] dar-se tempo e espaço” (LARROSA,
2002, p. 25). Portanto, ser um sujeito da experiência significa ser um sujeito exposto, aberto,
sofredor, receptivo, submetido, padecente.
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É a partir dessas experiências que são gerados os saberes experienciais, validados por
ela (experiência) e desenvolvidos por mim enquanto professor, baseado no meu fazer docente
cotidiano e no conhecimento do meio de trabalho em que atuo. É a partir deste contexto que
compreendo o cotidiano como aquilo que me é dado a cada dia, que se presentifica em um
ineditismo e que se revela como um modo emancipatório pelo qual tenho de pensar nas suas
ações e ver nelas os elementos de singularidade que as tornam únicas, e que segundo Larrosa
(2002), nunca se repetem.
Entendo que este saber que ocorre entre o conhecimento e a vida, diz respeito à minha
própria reação, ao que me acontece ao longo da vida e que sentido esse acontecimento promove.
Esse saber experiencial não pode beneficiar ninguém, pois, para Larrosa (2002), nenhuma
pessoa aprende com a experiência do outro, a menos que ela seja revivida e o sujeito tenha se
apropriado dela.
Fiorentini e Castro (2003) destacam que, enquanto professor, a minha formação e os
saberes experienciais que possuo não são constituídos unicamente na prática, mas manifestam-
se a partir das relações que eu estabeleço entre o que tenho visto no cotidiano escolar e o que
sei, estudo e aprendo na interação com a literatura especializada e com os demais atores e atrizes
desse cenário educacional.
Tal concepção tem sido adotada enquanto um saber experiencial (SILVA; RIOS, 2018),
um saber que emerge das singularidades dos processos de ensinar e de aprender que se efetivam
no cotidiano escolar, determinado por acontecências e por insurgências. Acredito que, na
verdade, constituem-se em apreensões que ocorrem nas situações inesperadas, vivenciadas por
mim e os estudantes, que às vezes, colocam em xeque os modos de nos relacionarmos em sala
de aula e de igual modo, as práticas educativas que desenvolvo, muitas vezes aprendidas nos
cursos de formação.
Segundo Amaral, Pinto e Nóbrega-Therrien (2020, p. 241) “o ‘ser professor’ perpassa
por uma complexa rede de sentidos e significados tomados em sua vertente profissional e
pessoal que imbricados compõe esse sujeito”. Quantas vezes situações como essas aconteceram
comigo, e, que em alguns momentos, fiquei sem saber como lidar, sem saber como agir, pois,
ao revistar o meu repertório de saberes logrados na formação, não encontrei ações efetivas que
pudessem ser desenvolvidas naquele determinado momento (VIEIRA, 2022). A sensação que
sentia era de impotência, de fragilidade e de não visibilizar alternativas que não fossem a de
sair de situações inesperadas. É exatamente em momentos assim que as aprendizagens
experienciais se constituem e consolidam novos modos e práticas de ser e de atuar na profissão.
André Ricardo Lucas VIEIRA
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Considerações finais
É no inesperado, no incerto, na provocação de um estudante, entre outras situações que
construo saberes da docência, e logro, quase que imediatamente, novas aprendizagens e
resultados sobre o ensino que executo. Em momentos como este, coloco em xeque a minha
própria formação, percebendo que apesar de ser necessária e vital, não foi pela formação que a
aprendizagem, para aquele momento, se efetivou. Concebo a ideia de que o que faz gerar uma
aprendizagem experiencial são as acontecências do momento vivido, são as situações
inesperadas, e que provocam em mim grande possibilidade de realizar reflexões e
entendimentos sobre como devo e posso agir em certas situações a fim lograr êxito no processo
de ensino que realizo.
É na aprendizagem experiencial que se desenvolve, no contexto da atividade docente,
um “processo de construção de saberes sobre práticas educativas, que leva em consideração a
‘verdade’ do sujeito, as práticas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividade
nas quais se constitui sua própria interioridade” (LARROSA, 2002, p. 40).
Tenho aprendido de maneira experiencial quando me envolvo em uma postura
construtiva e colaborativa ao compartilhar conhecimentos que são desenvolvidos na interação
com meus estudantes, bem como nas estratégias que emprego para o ensino da matemática.
Dessa forma, contribuo para a construção de saberes experienciais inerentes à profissão. Essa
condição me mobiliza a pensar nos processos formativos que tenho vivenciado ao longo de
minha atuação profissional, mobilizando-me a entender como os saberes emergem das
acontecências do ensino, logo das situações que singularizam o saber matemático escolar,
visando as necessidades e as especificidades dos discentes. São também as experiências
vivenciadas e os saberes que adquiri em vários campos da vida social, acadêmica e profissional
que me constituo na pessoa que sou (NÓVOA, 1997; 2000) através de um processo ativo e
dialógico de formação do meu eu, pessoa e professor.
Nóvoa (1997) entendo que, enquanto professor, sinto a necessidade de permitir que
minhas dimensões pessoais e profissionais interajam, proporcionando-me, assim, a capacidade
de apropriar-me dos meus processos de formação, atribuindo a eles “um sentido no quadro de
minhas histórias de vida” (NÓVOA, 1997, p. 26). Portanto a minha história de vida é o lugar
onde este se desenvolve em todos seus aspectos.
Nesse contexto, a aprendizagem experiencial no contexto da docência surge da
compreensão de que, enquanto professor, em pleno exercício do ensino, adquiro, assimilo e
desenvolvo conhecimentos relacionados à profissão docente no ambiente escolar do dia a dia.
Narrativas de Si: Tessituras das aprendizagens da docência em Matemática
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Dessa forma, posso afirmar que a aprendizagem experiencial se baseia em uma relação que se
estabelece por meio da vivência e convivência entre meus estudantes e eu. Nesse contexto, a
ação de aprender não ocorre de maneira unilateral. Pelo contrário, ela pressupõe a concepção
de que a aprendizagem se desenrola na interação, na partilha e na abertura para reconhecer que
o ato de ensinar não é, de fato, como nos diz Freire (2019, p. 32), “transferir conhecimento”.
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André Ricardo Lucas VIEIRA
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Narrativas de Si: Tessituras das aprendizagens da docência em Matemática
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Por se tratar de um recorte de uma pesquisa doutoral a produção foi
submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal
de Sergipe e aprovada com o CAAE n.º 47056121.5.0000.5546.
Disponibilidade de dados e material: Para a produção em questão não se utilizou qualquer
tipo de material que não seja as experiências vivenciadas do próprio autor.
Contribuições dos autores: O único autor do texto foi responsável por toda a produção do
texto e suas prerrogativas.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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NARRATIVES OF THE SELF: TEXTURES OF TEACHING LEARNING IN
MATHEMATICS
NARRATIVAS DE SI: TESSITURAS DAS APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA EM
MATEMÁTICA
AUTONARRATIVAS: TESITURAS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN
MATEMÁTICAS
André Ricardo Lucas VIEIRA1
e-mail: andre.ricardo@ifsertao-pe.edu.br
How to reference this paper:
VIEIRA, A. R. L. V. Narratives of the self: Textures of teaching
learning in Mathematics. Nuances: Estudos sobre Educação,
Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023008, 2023. e-ISSN: 2236-
0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10121
| Submitted: 10/05/2023
| Revisions required: 22/07/2023
| Approved: 13/08/2023
| Published: 18/10/2023
Editors:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Institute of Education, Science and Technology of Sertão Pernambucano (IFSertãoPE), Santa Maria da
Boa Vista – PE – Brazil. Doctoral degree in Education and Professor in the Department of Mathematics Education.
Narratives of the self: Textures of teaching learning in Mathematics
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023008, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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ABSTRACT: The present study addresses the reflections of a mathematics teacher engaged in
experiential learning built over their teaching career. Grounded in a qualitative approach, the
text unfolds through narrative research, utilizing personal narrative as a tool for systematizing
and developing knowledge and practices in mathematics education. The narrative emerges as
essential in building awareness that everyday experiences and professional trajectories shape
mathematics education. The conclusion emphasizes that in the field of teaching, a constructive
and collaborative attitude is fundamental to sharing knowledge that develops through
interaction with students and strategies used in mathematics education, resulting in the
production of knowledge acquired through professional experience.
KEYWORDS: Self-reflexivity. Teaching in mathematics. Experiential learning. Narrative
research.
RESUMO: O presente estudo aborda as reflexões de um professor de matemática que se
envolve em aprendizagens experienciais, construídas ao longo de sua carreira docente.
Embasado em uma abordagem qualitativa, o texto se desenvolve a partir da pesquisa narrativa,
utilizando a narrativa pessoal como um dispositivo para a sistematização e a formação dos
conhecimentos e práticas no ensino de matemática. A narrativa emergiu como um componente
essencial na construção da consciência de que o ensino de matemática é moldado a partir das
experiências e trajetórias cotidianas da profissão. A conclusão destaca que no campo da
docência, uma atitude construtiva e colaborativa é fundamental para compartilhar
conhecimentos que se desenvolvem por meio da interação com os estudantes e das estratégias
utilizadas no ensino da matemática, resultando na produção de saberes adquiridos por meio
da experiência profissional.
PALAVRAS-CHAVE: Reflexividade de si. Docência em matemática. Aprendizagem
experiencial. Pesquisa narrativa.
RESUMEN: El presente trabajo versa sobre las autorreflexiones que teje un docente de
Matemáticas al emprender el aprendizaje experiencial que ha construido al habitar la
profesión docente. Anclado en una perspectiva cualitativo, el texto se desarrolla a partir de la
textura de la investigación narrativa, teniendo como dispositivo la narrativa del yo como
elemento de sistematización y constitución de saberes y prácticas de enseñanza en
matemáticas. La narrativa surgió como un elemento de producción de conciencia de que la
enseñanza de las matemáticas se teje bajo una base formativa de experiencias y trayectorias
del cotidiano de la profesión Concluye explicando que en la docencia se incurre en una actitud
constructiva y colaborativa para producir un compartir de saberes que se construye en la
relación con sus alumnos, y con lo que ha hecho para enseñar matemáticas, y así producir
conocimientos experienciales de la profesión.
PALABRAS CLAVE: Autorreflexividad. Enseñanza de las matemáticas. Aprendizaje
experimental. Investigación narrativa.
André Ricardo Lucas VIEIRA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023008, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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Introduction
This text is an excerpt from doctoral research in Education conducted within the
Postgraduate Program in Education (PPGED) at the Federal University of Sergipe. Anchored
in self-narrative reflexivity, the text unfolds in the first person, facilitating the flow of the
understanding I have developed while narrating my own formative and professional
experiences. Thus, during my initial Education, there was always an emphasis on the notion
that being a good teacher meant having a profound knowledge of mathematics and the most
notable methods for problem-solving, in other words, the necessity and importance of mastering
"curricular content knowledge" (ROLDÃO, 2007, our translation) as the sole premise for
teaching mathematics were stressed. This ideology promoted that mathematics teachers must
be experts in logical reasoning and precise language. Therefore, learning definitions and proofs
at the expense of verifying the theorems and propositions related to the specified content was
essential.
Given this reality, I understood that the act of teaching was enhanced when I was
teaching, in practice, in the day-to-day classroom, without seeking any training that could assist
me in developing the curriculum or fostering the teacher-student relationship. With that said, I
affirm why this text will be narrated in the first person singular, bringing my formative
experiences into the spotlight throughout my doctoral journey, aiming to present the
experiential learning of the mathematics teacher along the paths of narrative research.
Indeed, I learned a great deal at the university, but I entered the school with the feeling
of not knowing what to do. My initial teaching experience was strongly influenced by
traditional mathematics education, where the teacher was the sole possessor of all knowledge.
The content was delivered as absolute truths, and I had the opportunity to learn to be a teacher
in practice. I recall that this didactic-pedagogical tradition was present in my classes through
what we refer to as the "exercise paradigm" (SKOVSMOSE, 2000), which is an approach more
focused on pure mathematics and repetition, without considering reflection in the exercise-
solving process which is typically the sole means of generating learning.
After several years of teaching and pursuing ongoing professional development, I began
to nurture a concern regarding understanding how others learn and how they can relate to
mathematical concepts. I sought elements for a teaching practice in which "what?", "how?" and
"why?" regarding what I should teach were clarified.
This reflection intensified when I had the opportunity to pursue a professional master's
degree in Adult and Youth Education (AYE). I found myself in a context quite distinct from
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what I had experienced in other settings, characterized primarily by the diversity of these
students' profiles, life histories, ages, realities, needs, and aspirations.
The mathematics presented to these young adults was rigid, did not consider their prior
knowledge, and was far from grounded in their daily lives. The focus was on undemanding
activities where memorization was associated with strategies for solving proposed problems,
often related to topics of little significance to the students, which did not facilitate the
establishment of connections between mathematical knowledge and their everyday lives.
Despite these shortcomings, some of these students had life experiences that allowed
them to persevere and, amidst adversity, survive; in other words, they developed their way of
learning, individualized and based on their life stories. Many of these young adults had a grasp
of informal mathematics, performing mental calculations, demonstrating spatial awareness, and
making area and volume calculations without even knowing mathematical formulas.
Given this reality, I began to question why these students claim not to know mathematics
after encountering formal mathematics? What are the obstacles preventing students from
learning mathematics? From this perspective, the prior knowledge brought by the student needs
to be respected and should serve as the starting point for formal mathematical knowledge,
allowing each of them to express their informal learning that represents their everyday needs.
My experience during my master's degree profoundly impacted me because I realized
that the learning generated through this research was highly significant. Through it, I engaged
in ways of grasping the processes of teaching and learning mathematics related to real-life
classroom experiences. To achieve this, it was necessary to consider the contexts of Adult and
Youth Education (AYE) students, especially their learning conditions, given the events that
these individuals experience in the school.
I remember that, on numerous occasions at the beginning of my teaching career,
particularly in evening classes, when tired from teaching all day, I was not concerned about
how the students were learning. What interested me was transmitting the content while trying
to maintain order and discipline in the classroom. Mathematics was taught from a transmission
perspective, where the content developed throughout the lessons was organized in the adopted
textbook, and the teaching method was limited to expository lectures on concepts and the
application of practice exercises, all following the same structure.
Today, I recognize that this educational practice directly impacts the student's
relationship with mathematical learning, their conception of mathematical knowledge, and their
understanding of the lessons. Teaching, in fact, is not merely the transfer of knowledge, as this
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knowledge may not be operationalized in the teaching relationship itself. To consider the
student as a protagonist and the teacher as a protagonist, with a recognition of the alterity of
each, it is necessary to understand that this relationship occurs within events at the core of
subjectivity. It is my experiential learning that I need to take into account based on the daily
school life, the life stories of the students, and the events in the school.
This movement leads me to believe that these very practices and experientially
developed knowledge within contexts value the learner's knowledge, enabling me, as a teacher,
to become a protagonist in the process, fostering a dialogical relationship that emphasizes the
recognition of individuals.
By understanding the school as a formative space, I, as a mathematics teacher, seek
practices that allow for the transformation of the student in the construction of knowledge,
particularly concerning the development of creativity, collaborative spirit, and, ultimately,
autonomy as a subject of their learning. It is, therefore, about understanding that an experience
does not create accumulated knowledge over time or even by developing a practice many times.
Instead, it is about being touched by the singularities and intricacies of the practice that prompt
the individual to consider other possibilities in their actions, generating the willingness to make
their educational activity a knowledge policy for themselves and others.
Thus, from a theoretical-methodological standpoint, the study is grounded in qualitative
research and the principles of narrative research (CLANDININ; CONNELLY, 2011)
characterized by being an investigative process that considers the interaction between the
personal and the social, based on the continuity between the past, present, and future combined
with a specific situation.
The Formation of a Narrative Researcher
Narrative is a form of language, and its epistemological focus is rooted in qualitative
research because language, whether oral or written, can reconstruct my experience. The
development of this study presupposes an openness to a formative movement and shifts my
understanding toward recognizing myself as a researcher with a life narrative that demarcates
my singularity in terms of being, doing, living, thinking, and feeling as elements that help me
also constitute myself as a narrative researcher.
Becoming a narrative researcher is to understand myself as a subject in (trans)formation
under the influence of the phenomena studied. There is a potentiality in narrative research that
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triggers in me, as a researcher, a critical examination of the condition of being and existing, as
well as a critical analysis of academic and scientific productions. It requires reevaluating my
self-understanding, understanding of others, and life itself, necessitating the (re)construction of
these very productions and modes of comprehension to reinterpret life through a narrative, my
life narrative.
In the movement of narrative research, I, as a narrative researcher, embark on a purpose
that demands a shift in various dimensions of my life and changes in my conceptions. In this
movement, my values, principles, political beliefs, and perspectives on the differences present
in the context of teachers' pedagogical practice are questioned.
When thinking about narrative research and constructing a research plan or framework,
I have the opportunity to raise questions about how this method has become a fertile and
powerful space for my development as a researcher.
According to Clandinin and Connelly (2015), this space refers to everything I have
experienced in dimensions of time and space, the personal and the social, between my
experiences and the experiences of others. In reality, I find myself as a narrative subject living
my own stories and the stories of others. In this way, I am engaged in processes that enable the
production of intersubjective meanings from moments lived in the same spaces (such as the
school, for example) but with different experiences.
In this case, narrative research is an epistemological space for inquiry, reflection, and
discovery. Furthermore, according to Hernandez (2017, p. 59, our translation), narrative can be
viewed as a space for investigation because "narrating is not just a description of a collection
of experiences [...]. It presupposes that the individual opens up to the invitation to describe how
feelings, [...] the memory of our journey... influenced the author of the account."
Through this research practice and becoming a narrative researcher, using narrative as
a field for investigation and questioning, I find myself facing dilemmas and delicate situations
related to an inherent fragility in my identity as a researcher. Over time, I have developed the
conviction that research practice and the production of scientific knowledge created a division
between my personal and professional spheres. Today, these conceptions are being altered. I
have the opportunity, as a narrative researcher, to validate my ways of being and conducting
research by presenting my life contexts and justifying my implications from my standpoint.
This has prompted me to move away from this place of vulnerability and motivated me to share
my experiences. This retelling of stories allows the movement characterizing the three-
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dimensional space in narrative research and enables me to become narratively formed through
the experience.
In narrative research, I have the opportunity to experiment and authorize myself to
recount how I experience my role as a narrative researcher, revealing the meanings and
significance that narratives impart. All the mechanisms narrators use to develop their
descriptions carry the potential for reflection, repositioning the individual as the subject of the
experience. It indicates that the act of narrating is associated with the formative reflexivity of
the subject.
Narrative provides me with an understanding of life and the world's complexity. As I
narrate, I critically reflect on my experiences, and as a result, these experiences become events
because they are imbued with meanings. Clandinin and Connelly (2011) understand individuals'
behavior as narrative expressions of their stories, occurring in a specific context and within a
particular space and time. It becomes relevant to observe certain aspects, such as the moment
of experiencing the story, when it was told, the location where it occurred, and the characters
involved, both those living the stories and those advising them.
As a teacher, I am simultaneously learning and teaching by reflectively sharing my own
experiences with others. I am learning because I have the opportunity to structure my thoughts,
systematize my experiences, and thus make them meaningful. This allows me to acquire new
knowledge by attributing new meanings to these experiences. I teach others connected to this
narrative so they can (re)interpret their knowledge and experiences. Additionally, by organizing
my thoughts, I reconstruct my experience through self-analysis, gaining a new understanding
of my practice.
In conclusion, my identity as a narrative researcher empowers me to immerse myself in
this process, opening additional possibilities for understanding research phenomena in
education. This broadens my perspective on my formation by emphasizing the importance of
narrativity.
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Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023008, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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Experiential Learning in Teaching: Reflective Journeys and Self-Narratives
The beginning of this section underscores the importance that I, as an educator, place
on paying attention to details, the unforeseen, and the unexpected occurrences that often
manifest in school settings. This also relates to the reflection on the feelings I develop in
connection with my interactions with students, the underlying intentions of these relationships,
and my desire to assist them in learning at their own pace.
By observing the daily life of the institutions where I have worked and immersing
myself in their contexts, I have become a part of them, with the opportunity to transform them
not as someone seeking truth but as someone aspiring to build experiences.
Larrosa (2018) led me to contemplate education from the perspective of experience and
meaning. It was fascinating to read his "Tremores (Tremors)" work, which directly contributed
to my current understanding of experience. It helped me comprehend that educators are often
considered professionals who employ teaching techniques produced by scientists
(Technicians). Thus, the teacher's action can be conditioned by applying a method; in this sense,
the experience becomes understood as the result of this application.
It is important to emphasize that experience produces an individual who learns, not one
who knows. I understand that there is a distinction between these words because "knowing" is
contingent upon the almost immediate reproduction of a possible true answer, while "learning"
is a characteristic of independent, unattached, and unfinished thinking.
In the midst of my readings on experience, I recalled the time when I was a teacher in
the primary education system. I acknowledge that my years of service in this system can be
divided into two phases. The first was marked by my teaching career's beginning, depriving my
students of developing their autonomy. Nothing was decided with them; I did not value the
knowledge each of them brought or their life realities. The assessment was exclusive and
classificatory, and the textbook was my only path.
In the second phase, after undergoing continuous training sessions and engaging in
readings, I understood that this mechanical teaching did not foster meaningful learning. The
training and discussions I participated in deeply touched me, prompting me to reconsider my
practice, value others, and develop knowledge with them, such as the knowledge of teaching
mathematics. I realized that I should not think of the students but instead with them to
understand how much knowledge they brought from their experiences outside the school
environment could be valued in various math class contexts. However, I encountered many
difficulties because I realized that what had previously gone unnoticed now troubled me and
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hindered my performance in the classroom. On several occasions, I told my colleagues that
activities needed to be (re)taught in accordance with the students because we could not simply
apply the same strategies in the same way to all classes.
Today, teaching is treated as a fixed recipe in which the teacher follows all the steps in
a specific order, independently of the students. In this sense, I align with Santos's (2010),
hinking when he conceives that "instead of determinism, unpredictability; instead of
mechanism, interpenetration, spontaneity, and self-organization; instead of order, disorder;
instead of necessity, creativity" (SANTOS, 2010, p. 49, our translation). Reflecting on this
passage, I concluded that all students could be included in the formal and regular educational
system as long as education adopted an approach that did not restrict the structuring of human
knowledge to linear logic.
Drawing upon the thoughts of Larrosa (2011), I configure myself as a subject of
experience since I conceive it as something that escapes my control and is not, directly or
indirectly, subordinated to me. However, it is within me that the experience occurs based on
what is transmitted to me, affecting me and transforming me.
As a subject of experience, I recognize myself as a "surface of sensitivity," a body that
suffers, changes, thinks, acts, and transforms itself with each encounter with something that
demands it. It is important to emphasize that a particular event may mean nothing to one person,
while, for me, it can constitute an experience, depending, of course, on how I manage such an
event, how it touches me, and consequently transforms me.
Guattari (2012, p. 34, our translation) emphasizes that "the only acceptable purpose of
human activities is the continuous production of subjectivity that enriches its relationship with
the world." Therefore, when considering education based on teaching for all students, it is
necessary to consider experience (which cannot be calculated, verified, and systematized) and
the creation of meanings that relate subjectivities to all the elements involved.
Reading the work "Saberes docentes e formação profissional," I could perceive that
Tardif (2010) considers teacher knowledge as plural, developed both in pedagogical practice
and in the process of teacher training. According to Tardif (2000), these forms of knowledge,
besides being individual and collective, are validated by experience when it allows the teacher
to know how to do and be. The author believes experiential knowledge represents a set of
updated, acquired, and necessary knowledge within the teaching profession and does not come
from institutions or training courses.
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This type of knowledge does not stem from a theory, is not found in books, nor is it
learned during training courses. It is practical, and by being so, it is formed in practice and
validated within it. That is, in facing unforeseen situations, handling controversial issues, and
understanding the consequences of a particular action.
According to Tardif's perspective (2010), experiential knowledge provides relative
certainties that facilitate the interaction process. When it comes to teaching, these forms of
expertise are essential. It is premised on the idea that education is not individual but interactive,
immersed in a context rich in symbols, beliefs, values, interpretations, decisions, and other
characteristics.
Unlike Larrosa (2002), Tardif (2010) considers partial objectification of experiential
knowledge possible. He justifies this by saying that the knowledge produced in everyday
practice and professional confrontations is not something confined to individuality but is
commonly shared among peers, or at least, can be shareable.
It is precisely through this sharing that it becomes possible to objectify experiential
knowledge, considering the subjective certainties acquired and accumulated throughout one's
professional journey. When these forms of knowledge are systematized and narrated to
colleagues, the intention is to inform or educate other teachers, preparing them to face similar
challenges in their pedagogical practices. The knowledge produced in the pedagogical approach
acquires objectivity as it relates to other forms of knowledge, including disciplinary, curricular,
and professional training.
Why have many teachers struggled to enhance their professional practices over the years
significantly? Or why do teachers with many years of teaching experience not manage to
produce more qualified pedagogical work than those with much less experience? I cannot
conceptualize the experience associated with practice. Taking Larrosa's (2002, p. 23, our
translation) conception of experience for this study, it is becoming increasingly rare in
education. Experience demands time, and "in school, the curriculum is organized into ever more
numerous and ever shorter packages." As a teacher, I am pressured to race against time and
adhere to the proposed syllabus, working at an ever-increasing pace to cover the vast amount
of content, which, according to Larrosa (2002), prevents the experience from occurring.
I recall the times I had to accelerate the content to be covered in the classroom because
the end of the semester/year was approaching, and the course program needed to be completed.
Things often seemed to be done abruptly without "reflecting on the temporalities and their
relationship with the student's learning" (VIEIRA, 2018, p. 73, our translation). Even when
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concerned about each student's pace, there was no time to develop strategies to enhance a
specific learning type.
Since my master's program, when I delved into the discussions proposed by Pineau
(2004) regarding the multiplicity of times, I understood that this multiplicity is individualized
for each student. I acknowledge that each possesses a specific temporal competence, combined
in the first person, "which gives the subject the ability to develop the learning processes
autonomously" (VIEIRA, 2018, p. 73, our translation).
Reflecting on my work, I have the opportunity to discern a range of elements that can
assist me in devising and implementing new strategies and behaviors when faced with
problems. Thus, by immersing myself in Larrosa's readings (2002), I came to understand that
experience cannot be used as a classifier or, in other words, as a bargaining chip. Today, I can
comprehend that experience has nothing to do with accumulated knowledge from work, and no
matter how much time I have served as a teacher, it doesn't mean I possess experience because
to have experience, something must happen to me, touch me, and not just have things pass and
occur. This requires "interruption, pausing to think, observe, feel, suspend judgment, the
automatism of action, cultivate delicacy, attention [...] giving oneself time and space"
(LARROSA, 2002, p. 25, our translation). Therefore, being a subject of experience means being
an exposed, open, suffering, receptive, subjected, and suffering subject.
From these experiences, experiential knowledge is generated, validated by experience,
and developed by me as a teacher based on my daily teaching practice and my knowledge of
the working environment in which I operate. It is from this context that I understand the
everyday as what is given to me each day, which presents itself as a novelty and reveals itself
as an emancipatory way in which I must think about its actions and see in them the elements of
uniqueness that make them unique and, as Larrosa (2002) points out, never repeat.
I understand that this knowledge, which occurs between learning and life, relates to my
reaction to what happens throughout life and the meaning that this event promotes. This
experiential knowledge cannot benefit anyone because, according to Larrosa (2002), no one
learns from another's experience unless it is relived and the individual has appropriated it.
Fiorentini and Castro (2003) emphasize that, as a teacher, my training and the
experiential knowledge I possess are not solely constituted in practice but manifest from the
relationships I establish between what I have observed in everyday school life and what I know,
study, and learn through interaction with specialized literature and other actors in this
educational scenario.
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This conception has been adopted as experiential knowledge (SILVA; RIOS, 2018),
knowledge that emerges from the singularities of the teaching and learning processes that take
place in everyday school life, determined by occurrences and insurgences. I believe that, in
reality, they constitute apprehensions that occur in unexpected situations experienced by both
myself and the students, situations that sometimes challenge how we relate to each other in the
classroom and, likewise, the educational practices I develop, often learned in training courses.
According Amaral, Pinto and Nóbrega-Therrien (2020, p. 241, our translation) "'Being
a teacher' involves a complex network of meanings and significances taken in its professional
and personal aspect, which compose this individual." How many times situations like these
have occurred to me, and in some moments, I was at a loss for how to handle them and how to
act because when I revisited my repertoire of knowledge acquired in training, I couldn't find
practical actions that could be developed at that particular moment (VIEIRA, 2022). The feeling
I had was one of helplessness, fragility, and not seeing alternatives other than getting out of
unexpected situations. In moments like these, experiential learning is formed and consolidates
new ways and practices of being and acting in the profession.
Final considerations
In the unexpected, the uncertain, and the provocation by a student, among other
situations, I construct knowledge of teaching and achieve new learning and outcomes about the
instruction I deliver almost immediately. In moments like these, I question my education,
realizing that, despite being necessary and vital, it was not through formal training that learning
occurred for that particular moment. What generates experiential learning are the occurrences
of the moment lived, the unexpected situations that provoke an excellent potential for reflection
and understanding of how I should and can act in some instances to achieve success in the
teaching process.
It is in experiential learning that a "process of constructing knowledge about educational
practices takes place within the context of teaching, taking into account the 'truth' of the subject,
the practices that regulate their behavior, and the forms of subjectivity in which their interiority
is constituted" (LARROSA, 2002, p. 40, our translation).
I have learned when I engage in a constructive and collaborative approach by sharing
knowledge developed in interaction with my students and the strategies I employ for teaching
mathematics. In this way, I contribute to constructing experiential knowledge inherent to the
profession. This condition drives me to consider the formative processes I have experienced
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throughout my professional career, leading me to understand how knowledge emerges from
teaching occurrences, which address the needs and specificities of the students in the
singularizing context of school mathematics knowledge. It is also the experiences lived and the
knowledge I have acquired in various fields of social, academic, and professional life that shape
me into the person I am (NÓVOA, 1997; 2000) through an active and dialogical process of
forming myself, both as an individual and as a teacher.
Nóvoa (1997) understands that, as a teacher, I feel the need to allow my personal and
professional dimensions to interact, thus providing me with the capacity to make my formative
processes meaningful within the framework of "my life stories" (NÓVOA, 1997, p. 26, our
translation). Therefore, my life story is where this unfolds in all its aspects.
In this context, experiential learning in the context of teaching arises from the
understanding that, as a teacher actively engaged in education, I acquire, assimilate, and
develop knowledge related to the teaching profession in the everyday school environment. In
this way, I can affirm that experiential learning is based on a relationship established through
the experiences and interactions between my students and me. In this context, the act of
education does not occur unilaterally. On the contrary, it presupposes the conception that
learning unfolds in interaction, sharing, and an openness to recognize that teaching is not, as
Freire (2019, p. 32), tells us, merely "transferring knowledge."
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: As this is an excerpt from a doctoral research project, the production was
submitted to the Research Ethics Committee with Human Subjects of the Federal University
of Sergipe and approved with CAAE no. 47056121.5.0000.5546.
Data and material availability: The production in question did not utilize any materials
other than the author's own lived experiences.
Authors' contributions: The sole author of the text was responsible for all aspects of the
text's production.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
