Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10623 1
PENSAR A INTERCULTURALIDADE NA EDUCAÇÃO E A DIDÁTICA CRÍTICA
INTERCULTURAL NA CONTEMPORANEIDADE
PENSAR LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN Y LA DIDÁCTICA
CRÍTICA INTERCULTURAL EN EL TIEMPO CONTEMPORÁNEO
THINKING ABOUT INTERCULTURALITY IN EDUCATION AND INTERCULTURAL
CRITICAL DIDACTICS IN CONTEMPORARY TIMES
Iracema Campos CUSATI1
e-mail: iracema.cusati@upe.br
Neide Elisa Portes dos SANTOS2
e-mail: neidepsantos74@gmail.com
Raphael Campos CUSATI3
e-mail: raphaelcusati@yahoo.com.br
Antonio Carrillo AVELAR4
e-mail: antoniocarrillobr@hotmail.com
Como referenciar este artigo:
CUSATI, I. C.; SANTOS, N. E. P. dos; CUSATI, R. C.; AVELAR,
A. C. Pensar a interculturalidade na educação e a didática crítica
intercultural na contemporaneidade. Nuances: Estudos sobre
Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024011, 2024. e-
ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10623
| Submetido em: 06/05/2024
| Revisões requeridas em: 11/07/2024
| Aprovado em: 02/08/2024
| Publicado em: 11/09/2024
Editores:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de Pernambuco (UPE), Petrolina – PE – Brasil. Professora Permanente do Programa de Pós-
Graduação em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI)/UPE Campus Petrolina. Doutora
em Educação (USP).
2
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doutora em Educação
(UFMG).
3
Faculdade de Viçosa (FDV), Viçosa – MG – Brasil; Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Ubá –
MG – Brasil. Doutor em Agroquímica (UFV).
4
Universidade Pedagógica Nacional (UPN) – Oaxaca – México; Universidade Nacional Autônoma de México
(UNAM) – Distrito Federal – México. Doutor em Ciências Antropológicas (UNAM).
Pensar a interculturalidade na educação e a didática crítica intercultural na contemporaneidade
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RESUMO: Sob o viés da interculturalidade crítica, este artigo propõe uma reflexão acerca dos
usos, finalidades e significados da educação intercultural, entendida como práxis educativa de
inclusão, validação e reconhecimento da pluralidade cognitiva inerente à pluralidade cultural.
Busca-se, como resultado de um levantamento bibliográfico, refletir sobre o pluralismo
inclusivo junto a povos diversos para alcançar a complementaridade dos saberes locais, tendo
na transversalidade e na flexibilidade curricular as bases epistemológicas para a intervenção
pedagógica. Organizado em três partes, o texto apresenta os fundamentos teóricos da
interculturalidade e os pressupostos de uma interculturalidade crítica; expõe as premissas do
multiculturalismo e propõe uma educação intercultural onde o direito à diversidade seja
ressignificado. Conclui-se que considerar a didática intercultural crítica é essencial num
processo de reconfiguração escolar, articulando igualdade e diferença para construir saberes,
conhecimentos e práticas comprometidos com o diálogo, com a decolonialidade e com a justiça
curricular e social.
PALAVRAS-CHAVE: Multiculturalismo. Interculturalidade. Didática. Justiça social. Justiça
curricular.
RESUMEN: Desde la perspectiva de la interculturalidad crítica, este artículo propone una
reflexión sobre los usos, propósitos y significados de la educación intercultural, entendida
como una praxis educativa de inclusión, validación y reconocimiento de la pluralidad cognitiva
inherente a la pluralidad cultural. Como resultado de un levantamiento bibliográfico, se
pretende reflexionar sobre el pluralismo inclusivo entre pueblos diversos para lograr la
complementariedad de los saberes locales, teniendo la transversalidad y la flexibilidad
curricular como bases epistemológicas para la intervención pedagógica. Organizado en tres
partes, el texto presenta los fundamentos teóricos de la interculturalidad y los presupuestos de
la interculturalidad crítica; expone las premisas del multiculturalismo y propone una
educación intercultural en la que se resignifica el derecho a la diversidad. Se concluye que
considerar la enseñanza intercultural crítica es fundamental en un proceso de reconfiguración
escolar, articulando la igualdad y la diferencia para construir conocimientos, saberes y
prácticas comprometidos con el diálogo, la descolonialidad y la justicia curricular y social.
PALABRAS CLAVE: Multiculturalismo. Interculturalidad. Didácticas. Justicia social.
Justicia curricular.
Iracema Campos CUSATI; Neide Elisa Portes dos SANTOS; Raphael Campos CUSATI e Antonio Carrillo AVELAR
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10623 3
ABSTRACT: From the perspective of critical interculturality, this article proposes a reflection
on the uses, purposes, and meanings of intercultural education, understood as an educational
praxis of inclusion, validation, and recognition of the cognitive plurality inherent to cultural
plurality. As a result of bibliographic research, the aim is to reflect on inclusive pluralism
among diverse peoples to achieve the complementarity of local knowledge, having
transversality and curricular flexibility as epistemological bases for pedagogical intervention.
Organized in three parts, the text presents the theoretical foundations of interculturality and
the presuppositions of critical interculturality; it sets forth the premises of multiculturalism and
proposes an intercultural education in which the right to diversity is re-signified. It concludes
that critical intercultural education is essential in school reconfiguring, articulating equality
and difference to build knowledge, know-how, and practices committed to dialogue,
decoloniality, and curricular and social justice.
KEYWORDS: Multiculturalism. Interculturality. Didactics. Social justice. Curricular justice.
Introdução
O multiculturalismo, ou pluralismo cultural, como aporte teórico e campo político em
defesa da diversidade cultural, é revisitado nesse estudo pela necessidade de se compreender a
sociedade como constituída de identidades plurais com base na diversidade de raças, gênero,
classe social, padrões culturais e linguísticos, dentre outros marcadores identitários. Por
constituir uma ruptura epistemológica com o projeto da modernidade, no qual se acreditava na
homogeneidade e na evolução natural da humanidade rumo a um acúmulo de conhecimentos
que levaria à construção universal do progresso, o multiculturalismo reivindica o
reconhecimento e a valorização da cultura das chamadas minorias (Canen; Oliveira, 2002).
O Brasil é uma das nações de maior abrangência multicultural por abarcar diversos tipos
de culturas que, desde o período da colonização, se constituiu dos hábitos e costumes oriundos
de europeus, africanos e nativos de cada região desse país diverso. Assim sendo, o
multiculturalismo está presente na constituição do seu povo e em diversas manifestações sociais
por combater a ideia de homogeneidade cultural fundamentada numa perspectiva em que a
diversidade, a descontinuidade e a diferença são percebidas como categorias centrais que,
contrapondo-se à percepção moderna da identidade como uma essência, estável e fixa, traz no
seu bojo a percepção identitária como processo permanente de construção e reconstrução.
Opostamente, entendemos por multiculturalismo a abordagem que questiona a
construção das diferenças e, por conseguinte, dos estereótipos e dos preconceitos contra aqueles
percebidos como diferentes em sociedades desiguais e excludentes; portanto, constructo que
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vai além da “valorização da diversidade cultural, entendida de forma essencializada e
folclórica” (Canen; Oliveira, 2002, p. 63) pois, nessa lógica, o multiculturalismo é reduzido a
um apêndice ao currículo regular.
A crítica ao conceito de multiculturalismo que aqui será desenvolvida refere-se ao fato
de haver um propósito crucial nas práticas escolares que é o reconhecimento da natureza
relacional dos sujeitos e dos grupos sociais aos quais se identificam os seres humanos. Embora
haja o reconhecimento da diversidade cultural e social num discurso do respeito as mesmas,
ainda persistem barreiras éticas, políticas e humanitárias intransponíveis para a convivência de
pessoas que compartilham diferentes repertórios de vida.
Na educação, a interculturalidade e o multiculturalismo desempenham um papel vital
na formação de cidadãos conscientes e críticos. Desta feita, é importante destacar que a escola,
como propôs Pérez Gómez (2001, p. 17), se configura como um “espaço vivo, fluido e de
complexo cruzamento de culturas”. Logo, há uma necessidade premente no contexto
educacional que é a de experienciar um espaço de trabalho colaborativo, inovador e respeitoso
onde, frequentemente, novas ideias surgem, desencadeando um ambiente criativo, lócus de
fundamental importância para o crescimento individual e coletivo.
Desse modo, ao apresentar aos estudantes uma ampla gama de perspectivas culturais,
busca-se incentivá-los a compreender e questionar suas próprias crenças e valores,
desenvolvendo empatia e o conhecimento da diversidade ao prepará-los para atuarem de forma
mais respeitosa e colaborativa em um mundo cada vez mais globalizado, proporcionando,
inclusive, o crescente aumento da assertividade nas tomadas de decisões.
O enfoque qualitativo dessa investigação é baseado nas pesquisas em Ciências Sociais
e da Educação que possibilitaram agregar conhecimentos e significados aos fenômenos
estudados que demandaram um corpus interpretativo e explicativo mediante os achados de um
levantamento bibliográfico (com período da produção científica delimitado entre 2010 e 2024
5
),
focado na análise reflexiva acerca dos desafios e perspectivas da educação intercultural na
atualidade.
A partir da definição do objetivo do levantamento bibliográfico e de uma pesquisa
prévia, foram definidos os descritores de busca para as bases de revistas científicas:
5
O período de 2010 a 2024 foi delimitado por permitir a cobertura de uma gama de fenômenos a partir da reflexão
sobre interculturalidade crítica que preconiza a construção de outras possibilidades e estratégias societárias e
pedagógicas que contestam o status quo e estimulam a desconstrução de uma condição de subalternidade de grande
parte da sociedade contemporânea por intermédio de uma educação decolonizadora que proporcione uma reflexão
crítica da realidade.
Iracema Campos CUSATI; Neide Elisa Portes dos SANTOS; Raphael Campos CUSATI e Antonio Carrillo AVELAR
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multiculturalismo, pluriculturalidade, educação intercultural, justiça social, justiça curricular,
didática crítica e didática intercultural. Utilizou-se os operadores booleanos e o gerenciador de
referências Mendeley.
Trata-se, portanto, de uma investigação de natureza teórica cuja abordagem qualitativa
utiliza-se da análise de textos dos autores, alguns deles que antecedem o recorte temporal
delimitado: Baptista e Nascimento (2017), Candau (2008, 2011, 2012), Canen e Moreira
(1999), Canen e Oliveira (2002), Carvalho (2016), Lemes (2024), Nóvoa (2022), Pérez Gómez
(2001), Santos (2018), Silva e Rebolo (2017), Soares (2020), Tubino (2005), Valadares e Júnior
(2016), Young e Muller (2016), muito embora todos supracitados sejam considerados aportes
que são referenciados conforme os temas aludidos se apresentam no decorrer do presente artigo.
Justificam-se também o aporte teórico e o recorte temporal apresentado pelo fato de haver, no
período delimitado, a instituição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento
que, segundo algumas críticas, parece contrariar as noções de diferença e diversidade.
Após estudo minucioso da literatura mapeada, o aporte teórico sustenta a defesa de uma
educação multicultural inserida numa visão pós-moderna de sociedade na qual a pluralidade e
a heterogeneidade se opõem a toda e qualquer padronização. As conclusões apontam para a
necessidade de ampliar as discussões dentro das instituições públicas de ensino no que diz
respeito à compreensão dos conceitos e práticas multiculturais e interculturais vis a vis uma
justiça curricular permeada por uma didática crítica multi/intercultural em prol de justiça social.
Diante do exposto, a proposta deste artigo é instigar uma reflexão acerca dos usos,
propósitos e significados da educação intercultural, entendida como uma prática educativa que
visa inclusão, validação e reconhecimento das pluralidades sociais e cognitivas inerentes à
diversidade cultural. O objetivo é analisar como promover um pluralismo inclusivo entre
diferentes povos, com a finalidade de alcançar a complementaridade dos saberes locais, tendo
a transversalidade e a flexibilidade curricular como bases epistemológicas para a intervenção
pedagógica.
A interculturalidade na educação é apresentada como uma abordagem pedagógica que
busca fomentar relações de cooperação, respeito e aceitação entre diversas culturas e
indivíduos. O intuito é preservar as identidades culturais, ao mesmo tempo, em que se promove
a troca de experiências e o enriquecimento mútuo na aprendizagem dos participantes (Soares,
2020). Nesse contexto, a noção de interculturalidade, conforme propõe a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), pode servir como um caminho para a constituição de uma
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educação libertária, a partir de parâmetros criteriosamente estabelecidos para a organização
curricular e pedagógica no âmbito da Educação Básica Brasileira.
O texto está estruturado em três partes. Inicialmente, são abordados os fundamentos
teóricos da interculturalidade e os pressupostos necessários para a elaboração de uma didática
crítica intercultural. Em seguida, é apresentada uma reflexão sobre multiculturalismo e
interculturalidade, analisando suas premissas e a resistência a uma agenda da educação
intercultural. Por fim, propõe-se uma abordagem de educação intercultural que implica uma
prática em que o direito à diversidade seja re-significado e respeitado.
Fundamentos teóricos da Interculturalidade e os pressupostos para pensar uma Didática
Crítica Intercultural
Os fundamentos teóricos da interculturalidade representam uma maneira de conceber a
diversidade cultural que reconhece a coexistência de grupos étnicos e culturalmente distintos,
ao mesmo tempo, que revela as diferentes formas de interações históricas, de conflitos e de
diálogos entre esses grupos.
A interculturalidade pressupõe como inevitável a interação entre diferentes culturas,
possibilitando, sob uma perspectiva política, o estabelecimento de um diálogo respeitoso entre
elas. Esse diálogo propicia a construção de uma sociedade integradora, equitativa, justa,
igualitária, responsável e solidária, preservando as diferenças inerentes às respectivas culturas,
mas sem permitir subalternizações, sobreposições ou intolerâncias.
No contexto da escolarização contemporânea, entende-se que as concepções de
aprendizagem e desenvolvimento são guiadas por princípios éticos, políticos e estéticos que
objetivam a formação humana integral e a edificação de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva. Tais premissas requerem uma abordagem crítica, considerando a complexidade
operacional e a insuficiência do modelo institucional vigente na superação das desigualdades,
para a plena concretização dos princípios de cidadania (Baptista et al., 2024).
A interculturalidade promove o diálogo entre diversos grupos culturais, de modo que
diferentes culturas possam coexistir, interagir e aprender umas com as outras. Isso deve ocorrer
por meio da atuação do Estado na garantia da igualdade entre os que se relacionam e na contínua
busca pela superação dos hermetismos sociais, que frequentemente resultam em uma oposição
fictícia e na tentativa de supremacia de algumas culturas sobre outras.
Como conceito, a interculturalidade abrange a construção de sociedades democráticas e
inclusivas, promovendo práticas que incentivam a interação, a compreensão e o respeito entre
Iracema Campos CUSATI; Neide Elisa Portes dos SANTOS; Raphael Campos CUSATI e Antonio Carrillo AVELAR
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diferentes culturas e grupos étnicos. Isso é feito ao articular políticas de igualdade com políticas
de identidade (Candau, 2008, 2011).
Dessa forma, o conceito de interculturalidade se aproxima do de educação ao incorporar
identidade, homogeneidade e diversidade como eixos fundamentais, além de valores como paz,
cidadania, direitos humanos, igualdade, tolerância e educação multicultural. A
interculturalidade, ao exigir a inter-relação entre culturas para garantir uma convivência
pacífica, difere do multiculturalismo, que se concentra na mera tolerância entre culturas que
coexistem.
A interculturalidade, portanto, assume o desafio de enfrentar o individualismo, a cultura
consumista e imediatista da globalização, bem como as implicações étnicas e culturais
resultantes desse processo de integração política, econômica e cultural mundial
6
. Ela se
posiciona como um vetor de formação e integração dos grupos socialmente constituídos.
Pérez Gómez (2001) destaca que a circulação de diferentes culturas no ambiente escolar
promove uma mediação reflexiva dos influxos plurais exercidos pelas diversas culturas sociais
sobre as novas gerações. Para o autor, a escola se configura como um ponto de encontro entre
culturas, diferenciando-se de outras instituições e espaços de socialização por sua “própria
identidade e sua relativa autonomia”, fatores que fomentam seu desenvolvimento educativo
(Pérez Gómez, 2001, p. 17). É nesse ambiente escolar, através de seus ritos e práticas, que “a
interculturalidade crítica fortalece a construção de identidades dinâmicas, abertas e plurais,
assim como questiona uma visão essencializada de sua constituição” (Candau, 2012, p. 129).
Sob essa ótica, com base em autores como Candau (2012) e Pérez Gómez (2001), que
defendem práticas multiculturais mais críticas, referidas como perspectiva intercultural crítica,
as ações pedagógicas efetivas promovem a construção e o compartilhamento de conhecimentos
sobre o pluralismo cultural e as desigualdades. Essas práticas incluem o desenvolvimento de
atividades democráticas em sala de aula, que envolvem a participação ativa dos alunos, e a
implementação de estratégias didáticas impregnadas de valores e relações culturais que
ultrapassam a marginalização e privilegiam a tomada de posição crítica.
A Didática Crítica Intercultural, conforme proposta por Candau (2012, p. 131), incentiva
“o diálogo, o respeito mútuo e a construção de pontes e conhecimentos comuns no cotidiano
6
O uníssono refere-se a uma prática de cantar a mesma nota ou melodia ao mesmo tempo por todos os membros
do grupo, ou seja, é uma forma de unir as vozes dos cantores, criando uma sensação de unidade e força na
interpretação da música de tal forma que as vozes juntas se harmonizam, e tão perfeitamente, criando um som
equilibrado e agradável aos ouvidos. Logo, ao cantar em uníssono, os membros do grupo conseguem sincronizar
suas vozes e criar um som que transmite a mensagem da música de forma mais clara e emocional envolvendo o
público de maneira poderosa e impactante.
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escolar e nos processos de ensino-aprendizagem
7
desenvolvidos nas salas de aula”. Candau
(2012) destaca dois aspectos centrais dessa reflexão didática: a diferenciação pedagógica e o
uso de múltiplas linguagens e mídias no cotidiano escolar. Trata-se de uma perspectiva em
construção, que reconhece a sociedade como um espaço de constante interação, partindo do
pressuposto de que a articulação entre culturas pode ser regulada. Tal perspectiva não se limita
ao respeito pela diversidade cultural, mas promove a convivência e a troca de experiências,
recriando as culturas existentes e propondo uma nova síntese cultural, o que implica a
reelaboração dos modelos culturais preconcebidos.
A Didática Crítica Intercultural, que permeia as disciplinas científicas, artísticas e
filosóficas em consonância com as diretrizes da cultura acadêmica, refletida nas definições
curriculares, e que se entrelaça com as características da cultura experiencial, assume um
compromisso com uma educação democrática e de integração transnacional, visando ao
desenvolvimento humano e à cidadania global. A cidadania responsável deve assegurar o dever
de proteger e promover a cultura de todos os grupos que compõem uma nação, garantindo que
suas vozes sejam ouvidas e suas contribuições reconhecidas.
A educação e a multiculturalidade, valores transversais à interculturalidade no mundo
contemporâneo, mobilizam ferramentas para a construção de uma sociedade moderna. Nesse
contexto de globalização de princípios, cultura, formação, identidades e cidadania plena, esses
valores se colocam como uma alternativa que ultrapassa o materialismo político-econômico,
resistindo às tentativas de hegemonia e às imposições de minorias dominantes (Tubino, 2005).
Diante disso, a interculturalidade propõe a substituição de valores legados pela cultura
dominante, assumindo dimensões de uma educação que integra aspectos predominantemente
sociológicos, em detrimento dos filosóficos. A complexidade da práxis educativa exige a
compreensão da interculturalidade crítica como um projeto político, social, epistêmico e ético,
inserido numa perspectiva pedagógica decolonial.
7
O binômio processo de ensino-aprendizagem é utilizado para se referir à interação e indissociabilidade entre
ensino e aprendizagem.
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Reflexão sobre Multiculturalismo e Interculturalidade: críticas a uma retórica ilusória
O movimento social em defesa das lutas dos grupos minoritários étnicos, sociais,
nacionais e de gênero, denominado multiculturalismo, teve início nas primeiras décadas do
século XX, nos Estados Unidos, em conjunto com uma abordagem curricular contrária a todas
as formas de preconceito e discriminação prevalecentes no espaço escolar. No entanto, foi
apenas a partir da década de 1980 que as universidades começaram a aderir a essa pauta
multiculturalista.
No Brasil, também nos anos 1980, com o processo de redemocratização política e a
influência das teorias críticas e pós-críticas, o interesse pelo enfoque multiculturalista na
educação e no currículo escolar se intensificou. O objetivo era promover uma educação voltada
para a cidadania, defendendo os direitos humanos e estabelecendo um compromisso com o
respeito à diversidade cultural, superação das discriminações e preconceitos.
A crítica ao conceito de multiculturalismo, abordada neste estudo, surge da constatação
de que a sociedade contemporânea experimenta uma relação superficial entre distintos grupos,
sem uma efetiva hibridização entre eles. Embora se reconheça que o conhecimento sobre fatos
culturais, como crenças (religiosas, sociais, políticas, artísticas e ideológicas), atitudes, valores,
ritos, tradições e formas de pensar de diversos grupos, possa contribuir para a valorização da
pluralidade cultural e o enfrentamento de preconceitos, a abordagem multicultural tende a
ignorar os mecanismos históricos, políticos e sociais que constroem discursos que reforçam o
silenciamento de identidades e a marginalização de grupos. Por esse motivo, identificar esses
mecanismos e trabalhar para sua superação constitui o eixo central de uma postura multicultural
mais crítica, também chamada de perspectiva intercultural crítica, com a qual se concorda
(Canen; Moreira, 1999).
A configuração dos princípios da interculturalidade parte da ideia de reconhecimento de
comunidades ou grupos sociais diversos como atores políticos plenos, buscando estabelecer
uma ponte de interação e diálogo que permita a compreensão do outro a partir de sua própria
cultura (Baptista; Nascimento, 2017).
O multiculturalismo, entendido como um termo descritivo, defende a convivência de
diferentes culturas em um mesmo espaço social, pautado no princípio da tolerância e do respeito
à diferença. Reconhece-se a diversidade e faz-se referência ao respeito mútuo e à luta contra a
homogeneidade cultural imposta pela visão de superioridade dos povos colonizadores europeus,
bem como o combate ao racismo, preconceito e discriminação, características amplamente
associadas ao multiculturalismo. No entanto, é imprescindível considerar e valorizar a natureza
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relacional dos seres humanos e dos grupos sociais, as políticas educacionais voltadas para
grupos vulneráveis e povos indígenas, além de questionar a imposição de um modelo
educacional que privilegie a historicidade e outros aspectos culturais que são essenciais para a
diversidade cultural.
O termo multiculturalismo possui um caráter polissêmico e amplo, abrangendo posturas
epistemologicamente diversas e, por vezes, conflitantes (Canen; Moreira, 1999). Os autores
Canen e Moreira (1999) e Canen e Oliveira (2002) enfatizam que, além da valorização da
diversidade cultural, é fundamental combater estereótipos e preconceitos direcionados àqueles
considerados “diferentes” em sociedades desiguais e excludentes. Nesse sentido, defendem que
a educação e a formação de professores em contextos multiculturais e desiguais, como o
brasileiro, devem adotar o multiculturalismo como um horizonte norteador do currículo,
incorporando normativas, discursos e práticas inclusivas.
Essas evidências, contudo, não se limitam ao caráter descritivo atribuído ao
multiculturalismo. Elas derivam de uma abordagem heurística de construção do conhecimento,
uma capacidade interpretativa do mundo. Evidentemente, a realidade contextual que envolve a
instituição escolar deve ser a principal fonte para a construção do conhecimento. No entanto, a
ciência apresentada de forma fragmentada, sem um ponto de vista ou perspectiva integradora,
conduz os estudantes a uma visão limitada da sociedade.
A compartimentalização dos conteúdos no sistema educacional contribui para reforçar
apenas alguns aspectos da pluralidade humana, social, tecnológica e científica, resultando em
uma compreensão parcial da realidade, em detrimento de uma abordagem mais ampla e global.
Uma abordagem crítica do multiculturalismo deve ir além da simples tolerância e
reconhecimento de diferentes grupos sociais. É responsabilidade de todos reconhecer a
integralidade de cada ser humano, preservando a ética e o respeito. Contudo, o cenário
educacional atual ainda engessa o olhar para a coexistência de diversas culturas.
A diversidade cultural é um pilar fundamental para a constituição de uma sociedade
plural e inclusiva, e o multiculturalismo está intrinsecamente ligado à concepção de cidadania
e ao respeito às diferenças, elementos essenciais para promover a coesão social e a convivência
pacífica entre diferentes grupos sociais, independentemente de suas origens culturais.
Ao reconhecer e respeitar as diferenças históricas e sociais entre indivíduos e grupos,
promove-se a igualdade de oportunidades, a harmonia na convivência entre esses grupos
diversos e o respeito à dignidade humana. A individualidade, como construção histórica e
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psicológica, molda um sistema integrado de formação do “eu”, o que, introjetado nos seres
humanos, dificulta uma interpretação mais abrangente da realidade externa.
Nesse contexto, a perspectiva para mitigar a segregação, que ainda predomina na
escolarização contemporânea, é representada pela manifestação da interculturalidade. Este
cenário pressupõe o abandono de anacronismos e processos civilizatórios do passado,
permitindo que, por meio de novos conhecimentos e dinâmicas relacionais, os indivíduos e, por
consequência, a sociedade contemporânea, tenham maior flexibilidade para a mudança (Young;
Muller, 2016).
A relação entre escolarização e desenvolvimento cognitivo dos alunos, conforme Lemes
(2024), estrutura tanto o processo de escolarização quanto o papel da escola na formação e no
desenvolvimento intelectual dos estudantes. A lógica atual da escola e das aprendizagens,
segundo Nóvoa (2022) “contém raízes profundas em um padrão estrutural que traz em si
mazelas históricas renitentes de um sistema que se mostra incapaz de tratar seus problemas
vitais, por isso tende a se degradar até a desintegração” (Lemes, 2024, p. 13). Assim, as
“mudanças na sociedade” são “favorecidas pela dinâmica das/nas comunicações, pela
virtualização das relações sociais e do trabalho e pelos novos parâmetros, nesse contexto, do
desenvolvimento cognitivo” (Lemes, 2024, p. 13), que incorporam, no cerne da transformação
escolar, os princípios de uma sociedade diversa.
Em síntese, é necessário refletir sobre como promover o pluralismo inclusivo entre
diferentes povos, buscando a complementaridade dos saberes locais, tendo a transversalidade e
a flexibilidade curricular como bases epistemológicas para a intervenção pedagógica. Nesse
sentido, a crítica à retórica do multiculturalismo visa transformar as assimetrias e hierarquias
culturais que rotulam e estereotipam a diversidade, bem como aprofundar o entendimento das
desigualdades acumuladas entre gerações. Em contraposição, ressalta-se a necessidade de
discutir sentidos mais engajados de transformação social, fundamentados em posturas teórico-
críticas.
O objetivo deste artigo é refletir sobre os usos, finalidades e significados da educação
intercultural como uma práxis educativa orientada pela inclusão, validação e reconhecimento
da pluralidade cognitiva, que está intimamente ligada à pluralidade cultural. Valorizar a
diversidade cultural fortalece a identidade de cada indivíduo e sua conexão com a comunidade,
em um esforço contínuo de revisão dos valores relacionados à manutenção de atitudes éticas,
racionais e científicas. Essas atitudes, por sua vez, reconhecem a singularidade do
conhecimento humano e transcendem a violência decorrente de preconceitos e discriminações.
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Por uma Educação Intercultural implicada numa práxis imbuída pelo direito à
diversidade
A educação intercultural é indispensável em uma sociedade de características
multiculturais, como é o caso do Brasil e de outros países onde “diferentes grupos socioculturais
conquistam maior presença nos cenários públicos” (Candau, 2011, p. 241). As discussões sobre
questões étnicas, raciais e de gênero estão em pauta nas escolas, afetando inclusive o trabalho
docente, embora ainda sejam insuficientes para evitar tensões, conflitos e a invisibilidade ou
não valorização de povos tradicionais e originários.
Contreras (2002) teoriza que a autonomia docente consiste na consciência sobre a
prática pedagógica, sobre o fazer e sobre o ser professor, assim como sobre o sentido do ensino
e da educação na sociedade. O autor destaca que a produção dos saberes docentes não pode
segregar a elaboração da aplicação, nem a teoria da prática, impondo a necessidade de revelá-
los no contexto humano e social onde o fenômeno educativo acontece.
Os princípios psicopedagógicos, didáticos e curriculares da escolarização colocam os
diversos povos no centro do debate e da prática pedagógica, ao reconhecerem a relação
indissolúvel entre cultura e natureza humana. No entanto, a invisibilização desses grupos se
perpetua quando seus conhecimentos e modos de ser não são integrados no processo de
escolarização.
Nesse sentido, a ação educativa com uma perspectiva intercultural consiste na
articulação entre saberes locais, baseada em metodologias reflexivas e interpretativas que se
fundamentam em processos colaborativos de pesquisa no contexto escolar. A reflexão sobre o
conceito de justiça social torna a interculturalidade particularmente relevante, frente à
necessidade urgente de conscientização acerca dos efeitos das desigualdades e da violência
estrutural e simbólica que historicamente afetam diversos grupos, seja por questões de etnia,
cor da pele, origem, classe social, escolaridade, religião, gênero ou orientação sexual.
O ponto de partida deste debate está no reconhecimento das condições de
vulnerabilidade, oriundas de uma estratificação social, econômica e racial, que exige a
construção de uma nação mais livre e igualitária. Essa construção passa pelo direito à
preservação das culturas, línguas e conhecimentos ancestrais desses grupos. A escola
contemporânea, carregando o legado de séculos anteriores, continua a “tratar todos de forma
homogênea” (Silva; Rebolo, 2017, p. 182), o que a torna uma instituição homogeneizadora.
Isso contribui para a perpetuação de estereótipos e assimetrias que intensificam as
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desigualdades sociais e culturais. Contudo, a escola deve assumir o papel de promotora do
respeito à diversidade, preservando as culturas e as línguas maternas.
A justiça social, que permeia a educação intercultural, depende essencialmente da
criação de propostas educativas que valorizem e ressignifiquem a identidade cultural, sob uma
perspectiva polifônica e multifacetada. Essas propostas devem focar na interseção entre tradição
e modernidade, equidade e igualdade, integração e inclusão, sempre em defesa da autonomia,
dos territórios e das culturas comunitárias, com vistas a alcançar uma pluralidade inclusiva.
O reconhecimento e a valorização da diversidade envolvem a compreensão das
múltiplas formas de ver, pensar e estar no mundo como perspectivas complementares. Isso se
dá em função da natureza relacional dos diferentes povos, etnias, culturas e populações,
promovida pelas interações sociais, diálogos, relações de poder, estruturas políticas, normas
culturais e trocas de conhecimentos. Tudo isso deve ter como princípio o respeito ao direito à
diversidade cultural.
A dimensão intercultural recomendada pela BNCC
[...] nasce da compreensão de que as culturas, especialmente na sociedade
contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)construção.
Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, agendas e
repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em seus contatos e
fluxos interacionais, processos de constituição de identidades abertas e plurais
(Brasil, 2018, p. 245).
Em conformidade com essa concepção, um currículo intercultural deve respeitar as
necessidades dos diferentes grupos sociais e étnicos que coexistem em cada sociedade, a fim
de garantir a justiça curricular nas escolas. A interculturalidade e o multiculturalismo se
baseiam em uma dimensão ontológica cujo princípio é a justiça social, pois promovem o
reconhecimento de direitos e liberdades. Nesse sentido, constituem a chave para o
reconhecimento legítimo de grupos socialmente e culturalmente diversos, sem discriminações
ou exclusões. O objetivo é solucionar, por meio da práxis, os problemas decorrentes das
assimetrias, hierarquias e desvalorizações historicamente impostas, que desqualificam tanto as
pessoas quanto as culturas comunitárias marginalizadas.
Sob a perspectiva da interculturalidade, as múltiplas realidades das diversas culturas são
multifacetadas, complexas e contraditórias. Nesse ponto de vista, as bases ontológicas da
educação intercultural são estabelecidas ao promover a inclusão social, considerando a
igualdade das pessoas como seres humanos.
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Os novos ambientes educativos, por sua vez, redefinem fronteiras e enriquecem as
relações com o conhecimento, que é legitimado pela pesquisa, criação e aquisição de novos
saberes. A partir da compreensão desses pressupostos, emerge uma práxis que desafia o sentido
homogeneizador da escola e valoriza a diversidade como um mecanismo de transformação da
desigualdade em igualdade real. Isso é alcançado por meio de diálogos inclusivos que
reivindicam a diversidade como um direito pessoal e coletivo, promovendo, assim, a justiça
social.
Atuar em prol da justiça curricular e da justiça social envolve, de um lado, a autonomia
docente e, de outro, a garantia de uma aprendizagem efetiva para todos os alunos, considerando
seus processos de aprendizado, bem como os saberes sistematizados e os oriundos da
experiência. Não há espaço para professores serem apenas transmissores de verdades já
estabelecidas. Pelo contrário, eles devem buscar novas questões, que não se fechem em si
mesmas, e que, numa pesquisa livre, proponham a descrição do que veem, falam e sentem sobre
o ser-no-mundo.
Assim, é necessário apreender a experiência de ver e falar, tentando superar a dicotomia
entre sujeito e objeto em busca da experiência do sentir. Essa experiência vai além do
pensamento reflexivo; não é um conhecimento singular, mas uma busca contínua pela verdade.
A experiência do sentir não reduz o saber humano ao simples sentir, mas reflete o desejo de
conquistar um saber sensível e de reconectar a racionalidade com o entendimento do mundo.
A partir da interculturalidade, compreende-se que aprender significa nivelar, por meio
da interrogação, as dificuldades e contradições entre os atos de ver, falar e sentir o mundo. A
interrogação ontológica, enquanto momento de imbricação, é a percepção de algo tangível que
desperta uma relação com o conhecimento e a explicação da consciência. No contexto da
verdade predicativa, ao desvendar respostas e interrogar o mundo em que vivemos, é necessário
lançar um olhar crítico sobre os princípios, métodos e conclusões de uma determinada ciência.
A educação intercultural implica em (des)normalizar a homogeneidade e a prioridade
que tem sido dada à igualdade em detrimento da equidade. Essa reflexão aborda maneiras de
suavizar as hierarquias com as quais medimos a diversidade, de construir e reconhecer a
diversidade, e de garantir que a diversidade seja normalizada como base para a construção de
uma cidadania ativa e solidária.
Uma educação intercultural ressignifica o valor da diversidade e da interculturalidade
na sociedade, na educação e na escola. Ela se concretiza por meio de uma análise crítica e
reflexiva dos contextos históricos, culturais, sociais, econômicos e políticos, permitindo que
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indivíduos e grupos diversos atuem com base no conhecimento de seus direitos e nos direitos
dos outros. Isso se dá a partir da experiência do sentir, que revela e nos coloca em contato com
o momento em que se estabelecem as verdades.
Para que o ensino seja revertido em aprendizagem, é necessário revolver a
terra, penetrar nos saberes, nos talentos, nas motivações, nos afetos, nas
dúvidas e nos medos daqueles que aprendem. Aquele que semeia sem revolver
a terra consegue, no máximo, espalhar as sementes sobre a superfície sem
esperança de que algum dia criem raízes, cresçam e deem frutos (Torres, 2001,
p. 306).
Considerações finais
O presente artigo, ao se propor a refletir, com base em fundamentos teóricos, sobre os
usos, finalidades e significados da educação intercultural como uma práxis educativa voltada
para a inclusão, validação e reconhecimento da pluralidade cognitiva inerente à pluralidade
cultural, revela uma compreensão sobre a construção curricular na qual a escola e seus sujeitos,
professores e alunos, transcendem a tênue linha entre o que sabem, o que são e o lugar que
ocupam nos processos de ensino e aprendizagem. Isso visa atribuir à ação educativa uma justiça
social e curricular. Nessa perspectiva, o currículo será transformador quando, ao identificar
demandas e modificar processos, se concretizar uma educação intercultural crítica, em que o
direito à diversidade seja ressignificado e respeitado.
A Didática, ao incorporar a crítica multi/intercultural, parte do princípio de que a relação
intrínseca entre justiça curricular e o sentido de justiça social promove a reconstrução contínua
das práticas educativas e da autonomia docente, com o objetivo de contemplar o direito à
diversidade, promovendo tanto a igualdade de oportunidades quanto o respeito à dignidade
humana, em uma articulação entre igualdade e diferença.
Para continuar a reflexão, em consonância com António Nóvoa e Yara Alvim que
conclamam às Escolas e Professores: proteger, transformar, valorizar. Entoam-se várias vozes,
que em uníssono defendem: protegê-los, porque as escolas são lugares únicos de aprendizagem
e de socialização, de encontro e de trabalho, e também de relações humanas resguardadas;
transformá-los, porque as escolas necessitam de mudanças profundas em seus ambientes
educativos para que alunos e professores possam construir juntos processos de aprendizagem e
de educação; e valorizá-los porque as escolas constituem espaços imprescindíveis para a
formação de novas gerações que graças ao trabalho qualificado de professores e professoras
unem saber e sentir, conhecimento e emoções, cultura e histórias pessoais.
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Por fim, o reconhecimento e a valorização das diversas culturas possibilitam o
aprendizado mútuo e a construção de uma identidade social que promove a igualdade de
oportunidades, o respeito à dignidade humana e contribui para a superação de atitudes
preconceituosas.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: O presente trabalho foi realizado com o apoio ao pesquisador concedido
pela Universidade de Pernambuco (UPE) Campus Petrolina.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: A contribuição dos autores ocorreu na concepção,
planejamento, análise, interpretação textual, redação e revisão intelectual crítica, tendo
todos se responsabilizado pela aprovação final do texto para publicação.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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THINKING ABOUT INTERCULTURALITY IN EDUCATION AND
INTERCULTURAL CRITICAL DIDACTICS IN CONTEMPORARY TIMES
PENSAR A INTERCULTURALIDADE NA EDUCAÇÃO E A DIDÁTICA CRÍTICA
INTERCULTURAL NA CONTEMPORANEIDADE
PENSAR LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN Y LA DIDÁCTICA
CRÍTICA INTERCULTURAL EN EL TIEMPO CONTEMPORÁNEO
Iracema Campos CUSATI1
e-mail: iracema.cusati@upe.br
Neide Elisa Portes dos SANTOS2
e-mail: neidepsantos74@gmail.com
Raphael Campos CUSATI3
e-mail: raphaelcusati@yahoo.com.br
Antonio Carrillo AVELAR4
e-mail: antoniocarrillobr@hotmail.com
How to reference this paper:
CUSATI, I. C.; SANTOS, N. E. P. dos; CUSATI, R. C.; AVELAR,
A. C. Thinking about interculturality in education and intercultural
critical didactics in contemporary times. Nuances: Estudos sobre
Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024011, 2024. e-
ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10623
| Submitted: 06/05/2024
| Revisions required: 11/07/2024
| Approved: 02/08/2024
| Published: 11/09/2024
Editors:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Pernambuco (UPE), Petrolina – PE – Brazil. Permanent Professor in the Graduate Program in
Teacher Training and Interdisciplinary Practices (PPGFPPI) at UPE Petrolina Campus. Doctoral degree in
Education (USP).
2
State University of Minas Gerais (UEMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. Doctoral degree in Education
(UFMG).
3
Viçosa College (FDV), Viçosa – MG – Brazil; State University of Minas Gerais (UEMG), Ubá – MG – Brazil.
Doctoral degree in Agrochemistry (UFV).
4
National Pedagogical University (UPN) – Oaxaca – Mexico; National Autonomous University of Mexico
(UNAM) – Federal District – Mexico. Doctoral degree in Anthropological Sciences (UNAM).
Thinking about interculturality in education and intercultural critical didactics in contemporary times
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ABSTRACT: From the perspective of critical interculturality, this article proposes a reflection
on the uses, purposes, and meanings of intercultural education, understood as an educational
praxis of inclusion, validation, and recognition of the cognitive plurality inherent to cultural
plurality. As a result of bibliographic research, the aim is to reflect on inclusive pluralism
among diverse peoples to achieve the complementarity of local knowledge, having
transversality and curricular flexibility as epistemological bases for pedagogical intervention.
Organized in three parts, the text presents the theoretical foundations of interculturality and the
presuppositions of critical interculturality; it sets forth the premises of multiculturalism and
proposes an intercultural education in which the right to diversity is re-signified. It concludes
that critical intercultural education is essential in school reconfiguring, articulating equality and
difference to build knowledge, know-how, and practices committed to dialogue, decoloniality,
and curricular and social justice.
KEYWORDS: Multiculturalism. Interculturality. Didactics. Social justice. Curricular justice.
RESUMO: Sob o viés da interculturalidade crítica, este artigo propõe uma reflexão acerca
dos usos, finalidades e significados da educação intercultural, entendida como práxis
educativa de inclusão, validação e reconhecimento da pluralidade cognitiva inerente à
pluralidade cultural. Busca-se, como resultado de um levantamento bibliográfico, refletir sobre
o pluralismo inclusivo junto a povos diversos para alcançar a complementaridade dos saberes
locais, tendo na transversalidade e na flexibilidade curricular as bases epistemológicas para
a intervenção pedagógica. Organizado em três partes, o texto apresenta os fundamentos
teóricos da interculturalidade e os pressupostos de uma interculturalidade crítica; expõe as
premissas do multiculturalismo e propõe uma educação intercultural onde o direito à
diversidade seja ressignificado. Conclui-se que considerar a didática intercultural crítica é
essencial num processo de reconfiguração escolar, articulando igualdade e diferença para
construir saberes, conhecimentos e práticas comprometidos com o diálogo, com a
decolonialidade e com a justiça curricular e social.
PALAVRAS-CHAVE: Multiculturalismo. Interculturalidade. Didática. Justiça social. Justiça
curricular.
Iracema Campos CUSATI; Neide Elisa Portes dos SANTOS; Raphael Campos CUSATI and Antonio Carrillo AVELAR
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 2236-0441
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RESUMEN: Desde la perspectiva de la interculturalidad crítica, este artículo propone una
reflexión sobre los usos, propósitos y significados de la educación intercultural, entendida
como una praxis educativa de inclusión, validación y reconocimiento de la pluralidad cognitiva
inherente a la pluralidad cultural. Como resultado de un levantamiento bibliográfico, se
pretende reflexionar sobre el pluralismo inclusivo entre pueblos diversos para lograr la
complementariedad de los saberes locales, teniendo la transversalidad y la flexibilidad
curricular como bases epistemológicas para la intervención pedagógica. Organizado en tres
partes, el texto presenta los fundamentos teóricos de la interculturalidad y los presupuestos de
la interculturalidad crítica; expone las premisas del multiculturalismo y propone una
educación intercultural en la que se resignifica el derecho a la diversidad. Se concluye que
considerar la enseñanza intercultural crítica es fundamental en un proceso de reconfiguración
escolar, articulando la igualdad y la diferencia para construir conocimientos, saberes y
prácticas comprometidos con el diálogo, la descolonialidad y la justicia curricular y social.
PALABRAS CLAVE: Multiculturalismo. Interculturalidad. Didácticas. Justicia social.
Justicia curricular.
Introduction
Multiculturalism, or cultural pluralism, as a theoretical contribution and political field
in defense of cultural diversity, is revisited in this study due to the need to understand society
as constituted by plural identities based on the diversity of race, gender, social class, cultural
and linguistic patterns, among other identity markers. By constituting an epistemological
rupture with the modernity project, which believed in the homogeneity and natural evolution of
humanity towards an accumulation of knowledge that would lead to the universal construction
of progress, multiculturalism advocates for the recognition and appreciation of the culture of
so-called minorities (Canen; Oliveira, 2002).
Brazil is one of the most multicultural nations, encompassing various types of cultures
that, since the period of colonization, have been shaped by the habits and customs originating
from Europeans, Africans, and indigenous peoples from each region of this diverse country.
Thus, multiculturalism is present in the constitution of its people and various social
manifestations, as it combats the idea of cultural homogeneity, grounded in a perspective where
diversity, discontinuity, and difference are perceived as central categories. In opposition to the
modern perception of identity as an essence, stable, and fixed, multiculturalism brings forth the
understanding of identity as a continuous process of construction and reconstruction.
Thinking about interculturality in education and intercultural critical didactics in contemporary times
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Conversely, multiculturalism is understood as an approach that questions the
construction of differences and, consequently, the stereotypes and prejudices against those
perceived as different in unequal and exclusionary societies. Therefore, it goes beyond the
“appreciation of cultural diversity, understood in an essentialized and folkloric manner”
(Canen; Oliveira, 2002, p. 63, our translation), since in this logic, multiculturalism is reduced
to an appendage of the regular curriculum.
The critique of the concept of multiculturalism developed here refers to the fact that a
crucial purpose in school practices is the recognition of the relational nature of individuals and
the social groups with which human beings identify. Although there is a recognition of cultural
and social diversity in the discourse of respect for it, insurmountable ethical, political, and
humanitarian barriers still persist in the coexistence of people who share different life
repertoires.
In education, interculturality and multiculturalism play a vital role in shaping conscious
and critical citizens. In this regard, it is important to highlight that the school, as proposed by
Pérez Gómez (2001, p. 17, our translation), is configured as a “living, fluid, and complex space
where cultures intersect.” Thus, there is a pressing need in the educational context to experience
a collaborative, innovative, and respectful workspace, where new ideas frequently arise,
fostering a creative environment, a locus of fundamental importance for individual and
collective growth.
In this way, by presenting students with a wide range of cultural perspectives, the aim
is to encourage them to understand and question their own beliefs and values, developing
empathy and knowledge of diversity, while preparing them to act more respectfully and
collaboratively in an increasingly globalized world, thus enhancing the assertiveness of their
decision-making.
The qualitative focus of this investigation is based on research in the Social Sciences
and Education, which allowed the aggregation of knowledge and meanings to the studied
phenomena, demanding an interpretive and explanatory corpus through the findings of a
bibliographic survey (with the period of scientific production delimited between 2010 and
2024
5
), focused on reflective analysis of the challenges and perspectives of intercultural
education today.
5
The period from 2010 to 2024 was delimited to allow coverage of a range of phenomena based on reflection on
critical interculturality that advocates the construction of other possibilities and societal and pedagogical strategies
that challenge the status quo and encourage the deconstruction of a condition of subordination of a large part of
contemporary society through a decolonizing education that provides a critical reflection of reality.
Iracema Campos CUSATI; Neide Elisa Portes dos SANTOS; Raphael Campos CUSATI and Antonio Carrillo AVELAR
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Based on the definition of the objective of the bibliographic review and prior research,
search descriptors were defined for the scientific journal databases: multiculturalism,
pluriculturality, intercultural education, social justice, curricular justice, critical didactics, and
intercultural didactics. Boolean operators and the Mendeley reference manager were utilized.
This is, therefore, a theoretical investigation of a qualitative nature that employs text
analysis from various authors, some of whom predate the defined temporal scope: Baptista and
Nascimento (2017), Candau (2008, 2011, 2012), Canen and Moreira (1999), Canen and
Oliveira (2002), Carvalho (2016), Lemes (2024), Nóvoa (2022), Pérez Gómez (2001), Santos
(2018), Silva and Rebolo (2017), Soares (2020), Tubino (2005), Valadares and Júnior (2016),
Young and Muller (2016), although all those cited above are considered relevant contributions
referenced as the themes are addressed throughout this article. The theoretical framework and
the temporal scope presented are also justified by the establishment of the National Common
Curricular Base (BNCC) during the defined period, a document that, according to some
critiques, seems to contradict notions of difference and diversity.
After a thorough study of the mapped literature, the theoretical framework supports the
advocacy for multicultural education, embedded within a postmodern vision of society in which
plurality and heterogeneity oppose any form of standardization. The conclusions highlight the
need to broaden discussions within public educational institutions regarding understanding
multicultural and intercultural concepts and practices vis-à-vis curricular justice permeated by
critical multi/intercultural didactics in favor of social justice.
In light of the above, this article aims to provoke reflection on the uses, purposes, and
meanings of intercultural education, understood as an educational practice aimed at inclusion,
validation, and recognition of the social and cognitive pluralities inherent in cultural diversity.
The goal is to analyze how to promote inclusive pluralism among different peoples, with the
aim of achieving complementarity of local knowledge, using curricular transversality and
flexibility as epistemological foundations for pedagogical intervention.
Interculturality in education is presented as a pedagogical approach that seeks to foster
cooperation, respect, and acceptance among diverse cultures and individuals. The aim is to
preserve cultural identities while promoting the exchange of experiences and mutual
enrichment in participants’ learning (Soares, 2020). In this context, the notion of
interculturality, as proposed by the National Common Curricular Base (BNCC), can serve as a
pathway to the establishment of liberating education, based on carefully established parameters
for curricular and pedagogical organization within Brazilian Basic Education.
Thinking about interculturality in education and intercultural critical didactics in contemporary times
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The text is structured into three parts. Initially, it addresses the theoretical foundations
of interculturality and the necessary assumptions for the development of critical intercultural
didactics. Next, it offers a reflection on multiculturalism and interculturality, analyzing their
premises and the resistance to an intercultural education agenda. Finally, it proposes an
intercultural education approach that implies a practice in which the right to diversity is re-
signified and respected.
Theoretical Foundations of Interculturality and the Assumptions for Considering Critical
Intercultural Didactics
The theoretical foundations of interculturality represent a way of understanding cultural
diversity that recognizes the coexistence of ethnically and culturally distinct groups while
revealing the different forms of historical interactions, conflicts, and dialogues between these
groups.
Interculturality presupposes the inevitable interaction between different cultures,
allowing for, from a political perspective, the establishment of a respectful dialogue between
them. This dialogue fosters the construction of an integrative, equitable, just, egalitarian,
responsible, and supportive society, preserving the inherent differences of the respective
cultures, but without permitting subordination, dominance, or intolerance.
In the context of contemporary schooling, it is understood that the concepts of learning
and development are guided by ethical, political, and aesthetic principles aimed at integral
human formation and the building of a just, democratic, and inclusive society. Such premises
require a critical approach, considering the operational complexity and insufficiency of the
current institutional model in overcoming inequalities to fully realize the principles of
citizenship (Baptista et al., 2024).
Interculturality promotes dialogue among various cultural groups, so that different
cultures can coexist, interact, and learn from one another. This must occur through the state's
role in ensuring equality among those who continuously pursue overcoming social heretics,
which frequently result in fictitious opposition and the attempt at the supremacy of some
cultures over others.
As a concept, interculturality encompasses the construction of democratic and inclusive
societies, promoting practices that encourage interaction, understanding, and respect among
different cultures and ethnic groups. This is achieved by articulating equality policies with
identity policies (Candau, 2008, 2011).
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Thus, the concept of interculturality aligns with education by incorporating identity,
homogeneity, and diversity as fundamental axes, in addition to values such as peace,
citizenship, human rights, equality, tolerance, and multicultural education. Interculturality,
requiring interrelation between cultures to ensure peaceful coexistence, differs from
multiculturalism, which focuses on mere tolerance among coexisting cultures.
Interculturality, therefore, takes on the challenge of confronting individualism,
consumerism, and immediate culture fostered by globalization, as well as the ethnic and cultural
implications resulting from this process of global political, economic, and cultural integration
6
. It positions itself as a vector for forming and integrating socially constituted groups.
Pérez Gómez (2001) highlights that the circulation of different cultures in the school
environment promotes a reflective mediation of the plural influences exerted by various social
cultures on new generations. For the author, the school is configured as a meeting point between
cultures, distinguishing itself from other institutions and spaces of socialization by its "own
identity and its relative autonomy," factors that foster its educational development (Pérez
Gómez, 2001, p. 17, our translation). It is within this school environment, through its rites and
practices, that "critical interculturality strengthens the construction of dynamic, open, and plural
identities, as well as challenges an essentialized view of its constitution" (Candau, 2012, p. 129,
our translation).
From this perspective, based on authors such as Candau (2012) and Pérez Gómez
(2001), who advocate for more critical multicultural practices referred to as a critical
intercultural perspective, effective pedagogical actions promote the construction and sharing of
knowledge about cultural pluralism and inequalities. These practices include the development
of democratic activities in the classroom involving active student participation and the
implementation of didactic strategies imbued with cultural values and relations that transcend
marginalization and favor critical engagement.
Intercultural Critical Didactics, as proposed by Candau (2012, p. 131, our translation),
encourages “dialogue, mutual respect, and the construction of bridges and shared knowledge
7
in the daily life of schools and the teaching-learning processes developed in classrooms.”
6
Unison refers to the practice of singing the same note or melody at the same time by all group members. In other
words, it is a way of uniting the singers' voices, creating a sense of unity and strength in the interpretation of the
music in such a way that the voices harmonize together perfectly, creating a balanced and pleasing sound to the
ears. Therefore, by singing in unison, the group members can synchronize their voices and create a sound that
conveys the song's message more clearly and emotionally, engaging the audience in a powerful and impactful way.
7
The teaching-learning process binomial is used to refer to the interaction and inseparability between teaching and
learning.
Thinking about interculturality in education and intercultural critical didactics in contemporary times
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Candau (2012) highlights two central aspects of this didactic reflection: pedagogical
differentiation and the use of multiple languages and media in the school environment. This is
a perspective under development, recognizing society as a space of constant interaction, based
on the assumption that the articulation between cultures can be regulated. This perspective does
not limit itself to respecting cultural diversity but promotes coexistence and the exchange of
experiences, recreating existing cultures and proposing a new cultural synthesis, which implies
reworking preconceived cultural models.
Intercultural Critical Didactics, which permeates scientific, artistic, and philosophical
disciplines in line with the guidelines of academic culture reflected in curricular definitions,
and intertwined with the characteristics of experiential culture, is committed to democratic
education and transnational integration, aiming at human development and global citizenship.
Responsible citizenship must ensure the duty to protect and promote the culture of all groups
that make up a nation, guaranteeing that their voices are heard and their contributions
recognized.
Education and multiculturalism, values that are transversal to interculturality in the
contemporary world, mobilize tools for building a modern society. In this context of
globalization of principles, culture, training, identities, and full citizenship, these values present
themselves as an alternative that transcends political-economic materialism, resisting attempts
at hegemony and the impositions of dominant minorities (Tubino, 2005).
Thus, interculturality proposes the replacement of values inherited from the dominant
culture, assuming dimensions of education that integrate predominantly sociological aspects
over philosophical ones. The complexity of educational praxis demands the understanding of
critical interculturality as a political, social, epistemic, and ethical project, embedded in a
decolonial pedagogical perspective.
Reflection on Multiculturalism and Interculturality: Criticism of an Illusory Rhetoric
The social movement in defense of the struggles of ethnic, social, national, and gender
minority groups, called multiculturalism, began in the early decades of the 20th century in the
United States, together with a curricular approach that opposed all forms of prejudice and
discrimination prevailing in the school space. However, it was only in the 1980s that
universities began to embrace this multiculturalist agenda.
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In Brazil, also in the 1980s, with the process of political redemocratization and the
influence of critical and post-critical theories, interest in the multiculturalist approach to
education and the school curriculum intensified. The goal was to promote education aimed at
citizenship, defending human rights and committing to respect for cultural diversity,
overcoming discrimination and prejudice.
The criticism of the concept of multiculturalism addressed in this study arises from the
observation that contemporary society experiences a superficial relationship between distinct
groups, without effective hybridization between them. Although it is recognized that knowledge
about cultural facts—such as beliefs (religious, social, political, artistic, and ideological),
attitudes, values, rites, traditions, and ways of thinking of different groups—can contribute to
valuing cultural plurality and confronting prejudices, the multicultural approach tends to ignore
the historical, political, and social mechanisms that construct discourses reinforcing the
silencing of identities and the marginalization of groups. For this reason, identifying these
mechanisms and working toward their overcoming constitutes the central axis of a more critical
multicultural stance, also called a critical intercultural perspective, with which there is
agreement (Canen; Moreira, 1999).
The configuration of the principles of interculturality stems from the idea of recognizing
diverse communities or social groups as full political actors, seeking to establish a bridge of
interaction and dialogue that allows understanding the other from their own culture (Baptista;
Nascimento, 2017).
Multiculturalism, understood as a descriptive term, advocates for the coexistence of
different cultures within the same social space, based on the principles of tolerance and respect
for difference. It acknowledges diversity and refers to mutual respect and the fight against
cultural homogeneity imposed by the notion of superiority held by European colonizing
peoples, as well as the combat against racism, prejudice, and discrimination, traits widely
associated with multiculturalism. However, it is essential to consider and value the relational
nature of human beings and social groups, the educational policies aimed at vulnerable groups
and indigenous peoples, and to question the imposition of an educational model that privileges
historicity and other cultural aspects essential to cultural diversity.
The term multiculturalism has a polysemic and broad nature, encompassing
epistemologically diverse and, at times, conflicting stances (Canen & Moreira, 1999). Authors
Canen and Moreira (1999) and Canen and Oliveira (2002) emphasize that, in addition to valuing
cultural diversity, it is fundamental to combat stereotypes and prejudices directed at those
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considered “different” in unequal and exclusionary societies. In this regard, they argue that
education and teacher training in multicultural and unequal contexts, such as in Brazil, should
adopt multiculturalism as a guiding horizon for the curriculum, incorporating inclusive norms,
discourses, and practices.
These insights, however, are not limited to the descriptive nature attributed to
multiculturalism. They stem from a heuristic approach to knowledge construction, an
interpretative capacity of the world. Evidently, the contextual reality surrounding the
educational institution should be the primary source for knowledge creation. Nonetheless,
science is presented in a fragmented manner, without an integrative viewpoint or perspective,
which leads students to a limited understanding of society.
The compartmentalization of content in the educational system reinforces only certain
aspects of human, social, technological, and scientific plurality, resulting in a partial
understanding of reality at the expense of a broader, global approach. A critical approach to
multiculturalism must go beyond mere tolerance and the recognition of different social groups.
It is the responsibility of all to recognize the entirety of each human being, preserving ethics
and respect. However, the current educational landscape still constrains the perspective on the
coexistence of various cultures.
Cultural diversity is a fundamental pillar for the constitution of a plural and inclusive
society, and multiculturalism is intrinsically linked to the conception of citizenship and respect
for differences, elements essential to promoting social cohesion and peaceful coexistence
among different social groups, regardless of their cultural origins.
By acknowledging and respecting the historical and social differences between
individuals and groups, equality of opportunity is promoted, along with harmony in the
interaction between these diverse groups and respect for human dignity. As a historical and
psychological construct, individuality shapes an integrated system of self-formation, which,
once internalized in human beings, complicates a more comprehensive interpretation of
external reality.
In this context, the perspective to mitigate segregation, which still predominates in
contemporary schooling, is represented by the manifestation of interculturality. This scenario
presupposes the abandonment of past anachronisms and civilizational processes, allowing
individuals and, consequently, contemporary society, through new knowledge and relational
dynamics, to gain greater flexibility for change (Young; Muller, 2016).
Iracema Campos CUSATI; Neide Elisa Portes dos SANTOS; Raphael Campos CUSATI and Antonio Carrillo AVELAR
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The relationship between schooling and students’ cognitive development, according to
Lemes (2024), structures both the schooling process and the role of the school in shaping and
developing students’ intellectual abilities. The current logic of schooling and learning, as noted
by Nóvoa (2022), “has deep roots in a structural pattern that carries within it persistent historical
flaws of a system that proves incapable of addressing its vital issues, thus tending to degrade
until it disintegrates” (Lemes, 2024, p. 13, our translation). Therefore, “changes in society” are
“fostered by the dynamics of communications, the virtualization of social relations and work,
and the new parameters of cognitive development in this context” (Lemes, 2024, p. 13, our
translation), which incorporate, at the core of educational transformation, the principles of a
diverse society.
In summary, it is necessary to reflect on how to promote inclusive pluralism among
different peoples, seeking the complementarity of local knowledge, with curricular
transversality and flexibility as epistemological foundations for pedagogical intervention. In
this sense, the critique of multicultural rhetoric aims to transform the asymmetries and cultural
hierarchies that label and stereotype diversity, as well as deepen the understanding of
inequalities accumulated across generations. In contrast, there is a need to discuss more engaged
notions of social transformation, grounded in theoretical-critical approaches.
The aim of this article is to reflect on the uses, purposes, and meanings of intercultural
education as an educational praxis guided by inclusion, validation, and recognition of cognitive
plurality, which is closely linked to cultural plurality. Valuing cultural diversity strengthens
each individual’s identity and their connection to the community, in a continuous effort to revise
values related to the maintenance of ethical, rational, and scientific attitudes. These attitudes,
in turn, recognize the uniqueness of human knowledge and transcend the violence arising from
prejudice and discrimination.
For an Intercultural Education Committed to a Praxis Infused with the Right to Diversity
Intercultural education is indispensable in a society with multicultural characteristics,
as is the case in Brazil and other countries, where “different sociocultural groups gain a greater
presence in public spheres” (Candau, 2011, p. 241, our translation). Discussions on ethnic,
racial, and gender issues are on the agenda in schools, even impacting teaching practices,
although they remain insufficient to prevent tensions, conflicts, and the invisibility or lack of
appreciation for traditional and indigenous peoples.
Thinking about interculturality in education and intercultural critical didactics in contemporary times
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Contreras (2002) theorizes that teacher autonomy consists of awareness of pedagogical
practice, of teaching itself, and of the role of the teacher, as well as the meaning of teaching and
education in society. The author emphasizes that the production of teaching knowledge cannot
separate the creation from its application, nor theory from practice, imposing the need to reveal
them within the human and social context of the educational phenomenon.
The psychopedagogical, didactic, and curricular principles of schooling place diverse
peoples at the center of the debate and pedagogical practice by recognizing the indissoluble
relationship between culture and human nature. However, the invisibility of these groups is
perpetuated when their knowledge and ways of being are not integrated into the schooling
process.
In this sense, educational action with an intercultural perspective consists of the
articulation between local knowledge, based on reflective and interpretative methodologies
grounded in collaborative research processes within the school context. Reflection on the
concept of social justice makes interculturality particularly relevant, given the urgent need for
awareness of the effects of inequalities and the structural and symbolic violence that have
historically affected various groups, whether due to ethnicity, skin color, origin, social class,
education, religion, gender, or sexual orientation.
The starting point of this debate lies in the recognition of conditions of vulnerability,
stemming from social, economic, and racial stratification, which demands the construction of a
more free and egalitarian nation. This construction involves the right to preserve these groups'
cultures, languages, and ancestral knowledge. The contemporary school, bearing the legacy of
previous centuries, continues to "treat everyone in a homogeneous manner" (Silva; Rebolo,
2017, p. 182, our translation), making it a homogenizing institution. This contributes to the
perpetuation of stereotypes and asymmetries that intensify social and cultural inequalities.
However, the school must take on the role of promoting respect for diversity and preserving
cultures and mother languages.
Social justice, which permeates intercultural education, essentially depends on the
creation of educational proposals that value and re-signify cultural identity from a polyphonic
and multifaceted perspective. These proposals should focus on the intersection between
tradition and modernity, equity and equality, integration and inclusion, always defending the
autonomy, territories, and cultures of communities, with the aim of achieving inclusive
plurality.
Iracema Campos CUSATI; Neide Elisa Portes dos SANTOS; Raphael Campos CUSATI and Antonio Carrillo AVELAR
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Recognizing and appreciating diversity involves understanding the multiple ways of
seeing, thinking, and being in the world as complementary perspectives. This arises from the
relational nature of different peoples, ethnicities, cultures, and populations, fostered by social
interactions, dialogues, power relations, political structures, cultural norms, and knowledge
exchanges. All of this must be grounded in the principle of respecting the right to cultural
diversity.
The Intercultural Dimension Recommended by the BNCC
[...] arises from the understanding that cultures, especially in contemporary
society, are continuously interacting and (re)construction. Thus, different
groups of people, with diverse interests, agendas, and linguistic and cultural
repertoires, experience in their interactions and flows processes of constitution
of open and plural identities (Brasil, 2018, p. 245, our translation).
In line with this conception, an intercultural curriculum must respect the needs of
different social and ethnic groups coexisting in each society to ensure curricular justice in
schools. Interculturality and multiculturalism are based on an ontological dimension whose
principle is social justice, as they promote the recognition of rights and freedoms. In this sense,
they constitute the key to the legitimate recognition of socially and culturally diverse groups,
without discrimination or exclusion. The aim is to solve, through praxis, the problems arising
from the historically imposed asymmetries, hierarchies, and devaluations, which disqualify
individuals and marginalized community cultures.
From the perspective of interculturality, the multiple realities of different cultures are
multifaceted, complex, and contradictory. From this point of view, the ontological foundations
of intercultural education are established by promoting social inclusion and considering the
equality of individuals as human beings.
New educational environments, in turn, redefine boundaries and enrich relationships
with knowledge, which is legitimized by research, creation, and acquisition of new
understandings. From the comprehension of these assumptions, a praxis emerges that
challenges the homogenizing sense of the school and values diversity as a mechanism for
transforming inequality into real equality. This is achieved through inclusive dialogues
claiming diversity as a personal and collective right, thereby promoting social justice.
Acting in favor of curricular and social justice involves, on one hand, teacher autonomy
and, on the other, the guarantee of effective learning for all students, considering their learning
processes, as well as both systematized and experiential knowledge. There is no room for
teachers to be mere transmitters of already-established truths. On the contrary, they must seek
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new questions that do not close in on themselves and which, in a free inquiry, propose the
description of what they see, speak, and feel about being in the world.
Thus, it is necessary to grasp the experience of seeing and speaking, attempting to
overcome the dichotomy between subject and object in pursuit of the experience of feeling.
This experience goes beyond reflective thought; it is not singular knowledge but a continuous
search for truth. The experience of feeling does not reduce human knowledge to mere sensation
but reflects the desire to attain a sensitive understanding and to reconnect rationality with an
understanding of the world.
From the standpoint of interculturality, it is understood that learning means leveling,
through questioning, the difficulties and contradictions between the acts of seeing, speaking,
and feeling the world. Ontological questioning, as a moment of interrelation, is the perception
of something tangible that awakens a connection with knowledge and the explanation of
consciousness. In the context of predicative truth, when revealing answers and questioning the
world we live in, it is necessary to cast a critical eye on the principles, methods, and conclusions
of a particular science.
Intercultural education implies (de)normalizing homogeneity and the priority that has
been given to equality to the detriment of equity. This reflection addresses ways to soften the
hierarchies with which we measure diversity, build and recognize diversity, and ensure that
diversity is normalized as a foundation for constructing active and supportive citizenship.
Intercultural education re-signifies the value of diversity and interculturality in society,
in education, and in schools. It materializes through a critical and reflective analysis of
historical, cultural, social, economic, and political contexts, allowing diverse individuals and
groups to act based on knowledge of their rights and the rights of others. This is done through
the experience of feeling, which reveals and puts us in touch with the moment when truths are
established.
For teaching to translate into learning, it is necessary to till the soil, delve into
the knowledge, talents, motivations, emotions, doubts, and fears of those who
are learning. One who sows without tilling the soil can, at most, scatter seeds
on the surface with no expectation that they will ever take root, grow, and bear
fruit (Torres, 2001, p. 306, our translation).
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Final considerations
This article, by proposing to reflect, based on theoretical foundations, on the uses,
purposes, and meanings of intercultural education as an educational praxis aimed at inclusion,
validation, and recognition of the cognitive plurality inherent in cultural plurality, reveals an
understanding of curricular construction in which the school and its members—teachers and
students—transcend the tenuous line between what they know, who they are, and the role they
occupy in teaching and learning processes. This aims to endow educational action with social
and curricular justice. From this perspective, the curriculum will be transformative when, by
identifying needs and modifying processes, a critical intercultural education is realized, where
the right to diversity is redefined and respected.
Didactics, by incorporating multi/intercultural critique, starts from the principle that the
intrinsic relationship between curricular justice and the sense of social justice promotes the
continuous reconstruction of educational practices and teacher autonomy, with the aim of
addressing the right to diversity, promoting both equality of opportunities and respect for human
dignity, in a coordination between equality and difference.
To continue the reflection, in line with António Nóvoa and Yara Alvim, who call upon
Schools and Teachers: protect, transform, value. Various voices, in unison, advocate: protect
them, because schools are unique places of learning and socialization, meeting and work, and
also of safeguarded human relationships; transform them, because schools need profound
changes in their educational environments so that students and teachers can build together
processes of learning and education; and value them because schools are essential spaces for
the formation of new generations, who, thanks to the qualified work of teachers, unite
knowledge and feeling, knowledge and emotions, culture and personal histories.
Finally, recognizing and appreciating diverse cultures enable mutual learning and the
construction of a social identity that promotes equality of opportunities and respect for human
dignity and contributes to overcoming prejudiced attitudes.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: This work was carried out with researcher support granted by the
University of Pernambuco (UPE) Petrolina Campus.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: The authors contributed to the conception, planning, analysis,
textual interpretation, writing and critical intellectual revision, and all were responsible for
the final approval of the text for publication.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
