FORMACIÓN DE PROFESORES INTELECTUALES CRÍTICO-REFLEXIVOS EN CURSOS DE GRADUATION A PESAR DE LAS DIRECTRICES NACIONALES: POSIBLES TRANSGRESIONES
FORMATION OF CRITICAL-REFLECTIVE INTELLECTUAL TEACHERS IN UNDERGRADUATE COURSES IN SPITE OF NATIONAL GUIDELINES: POSSIBLE TRANSGRESSIONS
Valéria Cordeiro Fernandes BELLETATI1
Selma Garrido PIMENTA2 Vanda Moreira Machado LIMA3
RESUMEN: El artículo es resultado de una investigación teorica y documental y tiene como objetivo contribuir a las reflexiones y discusiones sobre la reconstrucción de los proyectos Político-Pedagógicos de los cursos de pregado, que formam docentes de Educación Básica, en el ámbito de la Resolución CNE/CP n 2 (BRASIL, 2019). Analisamos la pieza legal, com base en Cellard (2010), según las categorías: autenticidad y confiabilidad del texto; su naturaleza; su contexto; sus autores, sus conceptos-clave y su lógica interna, lo que permitió resaltar sus debilidades y retrocesos. En el camino opuesto, y apoyado por una investigacíon anclada en la teoría dialéctica-crítica de la educación (PEDROSO et al, 2019), presentamos principios para una formación inicial del profesorado como intelectuales crítico-reflexivos: la unidad teoria y práctica; la investigación como princípio formativo; prácticas supervisadas como eje central del curso; carácter integrador e interdisciplinario del currículo y la esencialidad de la Didáctica como reflejo crítico de la práctica contextualizada. Encontramos contradicciones en el texto legal y señalamos brechas para hacer efectivos, en los proyectos pedagógicos curriculares institucionales, los principios para una formación inicial crítica, emancipada y autoral de los docentes de Educación Básica.
PALABRAS-CLAVE: Principios de la formación inicial del profesorado. Docente intelectual crítico-reflexivo. Resolución CNE/CP 2 de 2019.
ABSTRACT: This article results of a theoretical-documental research and aims to contribute to the reflection and discussion around the (re)construction of undergraduate teaching courses’ Political-Pedagogic Projects, that is, teaching formation for Basic Education, within the scope of Resolution CNE/CP number 2 (BRASIL, 2019). Through the categories of Cellard (2010) we analyzed the legal piece about authenticity and textual reliability, its contexts, its authors, its keywords and internal logic, which brought up this Resolution’s weaknesses and retrogressions. In the opposite direction, and supported by researches that have the critical-dialectic theory of education as their basis (PEDROSO et al., 2019), we presented the principles for a Teacher Formation as critical-reflexive intellectuals: the unity of theory and practice; researching as a formative principle; supervised internship as the course’s basis; the interdisciplinary and integrative approach of the curriculum; and Didactics as essential for the critical reflection of the contextualized practice. We found contradictions in the legal text and we pointed out breaches that allow the implementation of the principles for a critical, emancipated and authorial initial formation for the teachers.
KEYWORDS: Principles for an initial teacher formation. Teacher as critical-reflexive intellectual. Resolution CNE/CP No. 2 of 2019.
A educação no Brasil tem avançado lentamente ao longo de nossa história. A universalização do acesso à escolarização para as populações mais pobres ainda não se efetivou, pois, conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), em 2018, havia 11,3 milhões de brasileiros analfabetos, correspondendo a 6,8% da população com mais de 15 anos de idade, e 0,7% das crianças e jovens de 6 a 14 anos de
idade encontravam-se fora da escola. Outro aspecto, apresentado no mesmo documento, é a baixa escolarização dos brasileiros: cerca de 52% da população adulta não havia completado a etapa final da Educação Básica (EB) (IBGE, 2019). Quanto à primeira infância, as adversidades também são enormes, uma vez que, em 2018, pouco mais de um terço das crianças de 0 a 3 anos de idade eram atendidas em instituições educacionais.
Além do grave problema de acesso e permanência na escola, que está recrudescendo com o advento da pandemia da Covid-194, a qualidade da educação também é um grande desafio. Apesar das divergências de entendimento sobre o que seja educação de boa qualidade, segundo interesses inconciliáveis, há grande concordância de que estamos muito aquém do necessário. Diante disso, pais, professores, dirigentes, especialistas em educação, avaliações internas e externas às escolas e mídia em geral apontam a baixa qualidade da escola básica pública brasileira, que responde por 82% do atendimento da população em idade escolar obrigatória (IBGE, 2019).
O direito à educação, cuja forma principal e dominante nas sociedades modernas é a educação escolarizada (SAVIANI, 2016), tem nas desigualdades estruturais do país, um dos grandes obstáculos à sua concretização, o que aponta para a necessidade de se ampliar as políticas públicas educacionais e a ação do Estado brasileiro, no sentido de efetivar esse direito. Entretanto, conforme Saviani (2008), sua ação padece, historicamente, pela escassez de recursos financeiros para a educação e pela descontinuidade das políticas educacionais, ignorando experiências anteriores, independentemente de serem ou não exitosas.
Perseverando esses obstáculos na atualidade, as políticas têm focalizado a questão curricular atrelada às avaliações em larga escala5, consideradas como um dos pilares das políticas públicas para aferir e garantir a qualidade da educação. As notas obtidas pelos estudantes nessas avaliações são equivocadamente utilizadas para “medir” a qualidade do ensino6, enquanto as avaliações, por si, são tidas, também erroneamente, como meio para
4 A pandemia da Covid 19, provocada pelo vírus Sars-Cov 2, atinge o mundo todo desde o início do ano 2020, agravando-se no Brasil devido às profundas desigualdades da sociedade e às equivocadas políticas dos governos para o combate e a contenção da doença.
5 Dentre as avaliações externas que controlam e classificam as escolas e os sistemas de Educação Básica brasileiros, destacamos sistemas de avaliação de rendimento escolar nos diversos âmbitos político- administrativos, tais como: Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP); Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB); Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).
6 O PISA, um programa internacional de avaliação de estudantes promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), por exemplo, tem impactado bastante a percepção de qualidade da educação básica brasileira, ainda que vise a verificar determinadas habilidades – comportamentos passíveis de medição – relativas aos conhecimentos de linguagem, matemática e, mais recentemente, em ciências. Nesta avaliação, o Brasil tem apresentado resultados considerados muito ruins na comparação com
garantir as condições que assegurem a qualidade da educação escolar. Por vezes, se crê que, premiando e/ou punindo professores e escolas, conforme os resultados de desempenho dos alunos, se alcance a qualidade.
De acordo com os gestores de tais políticas, esses resultados dependeriam do esforço individual de cada professor, independentemente de suas condições de trabalho e do contexto social, econômico e cultural, além de desconsiderar determinantes do processo que se realiza nas escolas.
No âmbito curricular, nos últimos anos, foram aprovadas no país: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), “um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7); a Resolução CNE/CP nº 2/2019 (BRASIL, 2019) – que define as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a formação inicial de professores para a EB – e a Resolução CNE/CP nº 1/2020 que dispõe sobre as DCNs para a formação continuada de professores para a EB (BRASIL, 2020). Essas recentes legislações configuram o mesmo alinhamento ideológico neoliberal.
Especificamente em relação às DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de licenciatura, tivemos, em vinte anos, três alterações: a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002), revogada pela Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), também revogada pela recente Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), que retoma o conceito de competências, presente na Resolução de 2002, como central no currículo.
Nesse contexto de descontinuidade das políticas públicas educacionais que têm gerado fortes disputas7, as Instituições de Ensino Superior (IES) que formam professores para a EB têm prazo até o final do corrente ano, 2021, para adequar os Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos (PPPCs) de licenciatura no sentido de implantar a nova legislação.
O presente artigo, que resulta de pesquisa de natureza teórico-documental, visa a contribuir para reflexões e discussões acerca da (re)construção de PPPCs de licenciatura que formam professores para a Educação Básica, no âmbito da Resolução CNE/CP nº 2 (BRASIL,
outros países muito diferentes do nosso em diversos aspectos. Em 2018, conforme Fernandes (2019), o Brasil registrou a 57ª colação dentre 79 nações avaliadas. Em leitura, naquele ano, os estudantes brasileiros registraram 413 pontos; em matemática, 384; e, em ciências, 404. A China, país mais bem avaliado no ranking e bastante diverso do Brasil, alcançou 555, 591 e 590 pontos respectivamente. No SAEB, conforme o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2018), as diferenças de desempenho dos estudantes refletem as desigualdades da nossa sociedade: escolas com indicador de nível socioeconômico (INSE) baixo apresentam os piores resultados.
7 Ressaltamos os diversos movimentos de mobilização, resistências e luta em defesa da formação e valorização dos profissionais da educação têm buscado a revogação da Resolução CNE/CP nº 2/2019.
2019). Analisamos e evidenciamos na peça legal as fragilidades e retrocessos em suas bases epistemológico-políticas e apontamos possíveis transgressões em relação ao proposto. Ou seja, apresentamos princípios de uma formação inicial do professor como um intelectual crítico-reflexivo como possibilidade de transgressão, em concordância com a afirmação de Silva Júnior (2019, p. 6) de que “Transgredir, no caso, significa encontrar caminhos alternativos em um território adverso diagramado para a continuidade e não para a ruptura do status quo.”
Para tanto, inicialmente procedemos à análise documental da Resolução CNE/CP nº 02/2019 (BRASIL, 2019), buscando suas intencionalidades, a que interesses serve no âmbito da educação. Respaldamo-nos nas cinco dimensões elaboradas por Cellard (2010) – autenticidade e confiabilidade do texto; sua natureza; o contexto no qual se insere o documento; seus autores e, os conceitos-chave e sua lógica interna – e organizamos a análise em dois itens. No primeiro, abordamos as quatro primeiras dimensões e, no item subsequente, tomamos o conceito de competências como conceito-chave, fundante dos pressupostos pedagógicos, que expressa a lógica do documento, abarcando, assim, a quinta dimensão de análise proposta pelo autor.
Por fim, com vistas a apontar caminhos para a superação dos paradigmas expressos nessas diretrizes, salientamos princípios para a formação inicial do professor intelectual crítico-reflexivo para a EB, em cursos de licenciaturas, com o aporte de experiências exitosas de IES paulistas, apresentadas em recente pesquisa brasileira (PEDROSO et al., 2019). Também buscamos identificar brechas na Resolução CNE/CP nº 2/2019 para se efetivar, nos PPPCs, os princípios para a formação inicial crítica, emancipada e autoral de docentes para a Educação Básica.
A Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Na análise deste documento, abordamos, inicialmente, as dimensões relativas à sua autenticidade e confiabilidade; à sua natureza; ao contexto de sua produção e acerca de seus autores (CELLARD, 2010).
Quanto à autenticidade e confiabilidade em pauta, observamos que a Resolução CNE/CP nº 2/2019 (BRASIL, 2019) é um documento público, disponibilizado no portal oficial do Ministério da Educação (MEC), que a homologou. Foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), composto pelas Câmaras de Educação Básica (CEB) e de Educação Superior (CES), que possuem atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC, conforme dispõe a Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995 (BRASIL, 1995).
De acordo com essa legislação, as Câmaras têm autonomia para decidir assuntos a elas pertinentes e, especificamente, à CES cabe deliberar sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduação. Trata-se, portanto, de documento público, recente e oficial, revestido de legalidade, ao menos no tocante à elaboração de DCNs8, dirimindo dúvidas quanto à sua autenticidade e confiabilidade enquanto documento oficial que representa a política de formação inicial de professores para a EB na atualidade.
No que concerne à sua natureza, e segundo a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), resoluções são atos administrativos e normativos, cujo objetivo é regulamentar ou explicitar uma lei. São, pois, textos legais, com estrutura organizada em artigos que se desdobram em parágrafos, incisos, alíneas e itens. A Resolução CNE/CP nº 2/2019 está organizada em 30 artigos, com os desdobramentos previstos, e um Anexo composto por cinco quadros que instituem a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Considerando tratar-se de um documento de natureza legal, vale destacar que:
[...] as palavras não têm realidade fora da produção lingüística, pois elas existem nas situações nas quais são usadas, daí a importância do contexto para a construção do sentido. E é neste e por esse olhar que a linguagem jurídica deve ser enfocada: não como algo estanque, pronto, acabado e imutável, mas como uma reflexão da estrutura de uma língua viva, pertencente a toda uma sociedade (KAPPEL, 2011, p. 5-6).
Em concordância com a citação, faz-se necessário situar o documento, examinando, segundo Cellard (2010, p. 299), o “[...] contexto global, no qual foi produzido [...] e no qual mergulhava seu autor e aqueles a quem ele foi destinado”.
Em relação ao contexto de produção da Resolução CNE/CP nº 2/2019 (BRASIL, 2019) destacamos a sua extemporaneidade, uma vez que foi aprovada durante o processo de
8 Destacamos as discussões de associações e entidades no tocante à legalidade de a Resolução criar cursos de licenciaturas para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
implementação das então DCNs definidas na Resolução CNE/CP nº 2/2015 (BRASIL, 2015). Inicialmente, esta estabelecia um prazo de dois anos para que as IES públicas e privadas a ela se adequassem, que expiraria em 1º/07/2017.
Contudo esse prazo foi prorrogado por duas vezes, primeiramente pela Resolução CNE/CP nº 3, de 3 de outubro de 2018 (BRASIL, 2018), que o ampliou para quatro anos – portanto, até 1º/07/2019 – e, em seguida, pela Resolução nº 1, de 2 de julho de 2019 (BRASIL, 2019c), que o estendeu para 22/12/2019.
A urgência da publicação da Resolução vigente, que ocorreu no dia 20 de dezembro de 2019, apresenta, portanto, claros indícios de uso dos recursos legais para que as DCNs definidas pela Resolução de 2015 não fossem implementadas.
Quando da publicação da Resolução nº 02/2019, universidades públicas e algumas IES privadas do estado de São Paulo haviam aprovado, recentemente, em seus respectivos colegiados, o Projeto Pedagógico Institucional e os Projetos Político-Pedagógicos de Curso para atendimento às, então, novas diretrizes (PEDROSO et al., 2019).
Todavia, a postergação de prazo para cumprimento das DCNs de 2015 permitiu que muitas IES, sobretudo as privadas com fins estritamente lucrativos, nem chegassem a iniciar sua implementação. Diversamente, em relação às atuais DCNs de 2019, essas IES tiveram pressa. A Kroton9, por exemplo, anunciou, em fevereiro de 2021, praticamente na metade do prazo máximo estipulado pela legislação, que seus currículos dos cursos de Pedagogia e das demais licenciaturas haviam sido reformulados (REDAÇÃO ENSINO SUPERIOR, 2021).
O momento inoportuno da publicação das atuais DCNs de 2019, que coincidiu com o prazo para a implementação da resolução anterior e, ainda, o caráter pouco democrático de sua elaboração (RODRIGUES; PEREIRA; MOHR, 2020; EVANGELISTA; FIERA;
TITTON, 2019), revelam baixo compromisso com os anseios da sociedade e fortes indícios de comprometimento dos legisladores com o empresariado da educação, que tem o lucro como prioridade. Ainda, sinalizam a desconsideração com o trabalho das universidades públicas, visando ao seu enfraquecimento e consequente desmonte.
Embora o texto se destine a todas as IES que oferecem cursos de licenciatura, privilegiam-se os interesses mercadológicos das instituições-empresa, por meio, entre outros,
9 “A Kroton transformou-se na holding Cogna Educação, com quatro braços, cada um como empresa: Kroton, para o ensino superior; Saber, para cursos de línguas e ensino básico; Vasta Educação, para serviços de gestão escolar e material didático; Platos, para gestão no ensino superior, além da Cogna Venture, para startups.” (EVANGELISTA; FIERA; TITTON, 2019, [s.p.]).
da precarização das condições de trabalho de seus docentes aumentando o número de estudantes sob a sua responsabilidade.
Entretanto, o motivo expresso para se revogar a Resolução nº 2/2015, formulada por representativos setores da sociedade, associações de educadores, universidades e sindicatos docentes, foi a premência de ajustar a formação de professores à implantação e implementação da BNCC (BRASIL, 2017), sugerindo que os profissionais formados até então não teriam os conhecimentos necessários para fazê-lo.
Porém, segundo a ANPED (2019, [s.p.]), a justificativa não se sustenta uma vez que “[...] a aprovação da BNCC não demanda mudanças nas DCNs de formação de professores, pois ela [Resolução CNE/CP nº 2/2015] expressa devidamente a necessidade de a formação de professores articular-se às políticas públicas de educação”.
Para ampliar a análise do contexto em que se insere o documento, trazemos as críticas da Academia, concernentes a esse texto legal, apresentadas no XX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), realizado em 2020, as quais foram publicadas em quatro e-books (CRUZ et al., 2020a; CRUZ et al., 2020b; NASCIMENTO et al., 2020; MOREIRA et al., 2020). Do conjunto de 643 textos publicados, selecionamos os 26 que discutem a Resolução CNE nº 2/2019.
Dentre os textos selecionados, somente um não apresenta críticas à legislação, mas apenas a descreve, por se tratar de pesquisa em andamento. Nos demais 25 trabalhos, observamos desaprovações que agrupamos em seis categorias referentes:
às diretrizes curriculares: subjugação à BNCC, opção pelo que se tem denominado de pedagogia das competências; padronização curricular; ênfase em pesquisas estrangeiras e desconhecimento das pesquisas no país; dicotomia entre teoria e prática; docência entendida como simples execução; regulação, controle e concorrência na perspectiva da racionalidade neoliberal; praticismo e redução da formação teórica; visão tecnicista e instrumental; alijamento das dimensões ética e estética; fragmentação da formação; caráter pragmático; e ausência de Didática Geral;
à desvalorização da docência: a legislação se configura como um retrocesso às conquistas anteriores; desvaloriza a profissão ao conceber o professor como executor; é desintelectualizante; fundada na ideia do individualismo; culpabiliza os docentes pelos fracassos escolares e promove redução dos direitos institucionais;
ao conceito de qualidade da educação: qualidade reduzida a desempenho mensurável e percepção de que a avaliação garante e eleva a qualidade do ensino;
à universidade pública: desvaloriza a formação que realiza; dissocia pesquisa e ensino; e as responsabiliza pelo distanciamento entre os cursos de licenciatura e a prática docente;
à mercadorização da educação e do ensino: estimula a parceria entre público e privado e incentiva a mercantilização e a visão empobrecida da formação docente; e
ao processo de elaboração da Resolução: impositivo, arbitrário e extemporâneo. Entidades representativas de educadores, como a Associação Nacional de Política e
Administração da Educação (Anped) e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), trazem críticas semelhantes às do meio acadêmico, expressas nas produções do ENDIPE, anteriormente apresentadas.
Ambas as associações destacam a forma autoritária e apressada da elaboração da atual Resolução, que ignorou as entidades da área, além de sua prescindibilidade e perniciosidade, pois consideram que os avanços expressos na anterior (Resolução CNE/CB nº 2/2015), que contou com a participação democrática de várias entidades, foram anulados pela nova Resolução (ANFOPE, 2019; ANPED, 2019).
Considerando a pertinência das críticas, cabe-nos indagar a origem e o pertencimento institucional público/privado dos conselheiros autores da atual peça legal. A Resolução CNE/CP nº 2/2019 tem como base o Parecer nº 22, aprovado em 7 de novembro de 2019 (BRASIL, 2019a), pelo Conselho Pleno do CNE, e homologado pelo MEC.
Segundo Evangelista, Fiera e Titton (2019, [s.p.]), esse Parecer, por sua vez, é “gêmeo” da “[...] versão preliminar – Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2018) –, organizada por Maria Alice Carraturi Pereira e assinada por Guiomar Namo de Mello e Fernando Abrucio, entre outros”.
É importante também destacar outro documento precursor do texto legal atual, elaborado no âmbito da Fundação Carlos Chagas10, que define o que denominam de referentes para a formação de professores: conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional. Expressos como no texto do Parecer nº 22/2019, foram mantidos no art. 4º da Resolução CNE/CP nº 02/2019 aprovada, o que evidencia a coerência de perspectivas expressas no documento final.
O referido Parecer é assinado pela Comissão Bicameral, designada pelo CNE, com onze membros: Maria Helena Guimarães Castro, Mozart Neves Ramos, Alessio Costa Lima,
10 Trata-se de pesquisa publicada por Silva e Almeida (2015) e artigo de Silva, Almeida e Gatti (2016), anteriores à Resolução CNE/CP nº 2/2019. Como informam os autores, os “nomes das dimensões adotadas na pesquisa tiveram inspiração na política educacional da Austrália” (SILVA; ALMEIDA; GATTI, 2016, p. 297).
Antônio de Araujo Freitas Júnior, Antônio Carbonari Netto, Aurina Oliveira Santana, Francisco César de Sá Barreto, Ivan Cláudio Pereira Siqueira, Luiz Roberto Liza Curi, Suely Melo de Castro Menezes e Nilma Santos Fontanive. Apresentamos esses sujeitos considerando os vínculos que identificamos em seus currículos como indicativos de seus interesses na educação.
A partir da análise do Currículo Lattes11, constatamos a inserção desses membros em outros órgãos públicos, como o MEC e Conselhos Estaduais e Municipais de Educação (UNDIME e CONSED), sendo apenas quatro deles vinculados a instituições de ensino superior públicas. Verificamos também a participação de cinco destes conselheiros em instituições e fundações privadas como: Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Educação Superior do Estado de São Paulo (SEMESP); Sindicato de Escolas Particulares; Instituto Ayrton Senna; Fundação Ioschpe; Parceiros da Educação; Fundação Padre Anchieta; Fundação BUNGE; Anhanguera Educacional S.A.; Fundação Ipiranga; Fundação Cesgranrio; Fundação Gétulio Vargas; Todos pela Educação e Movimento pela Base Nacional Comum Curricular.
Nota-se que boa parte dos elaboradores do Parecer nº 22/2019 (BRASIL, 2019b), que fundamenta as atuais DCNs para formação inicial de professores, apresenta vínculos com instituições e fundações que defendem interesses do empresariado em geral. Evangelista, Fiera e Titton (2019, s/p), amplificam nossa percepção acerca dos conselheiros ao afirmarem que:
[...] inúmeras são as evidências de suas relações institucionais diretas e indiretas. Elas incluem Aparelhos Privados de Hegemonia (APH); instituições de ensino superior privado; Aparelhos de Estado; empresas educacionais de capital aberto; Sistema S; movimentos empresariais; Organização Social (OS) e atividades ligadas à defesa de Direitos Humanos e raciais.
Esses grupos de empresários, segundo Freitas (2014), percebem as pessoas como recurso ou capital humano, buscam mão de obra barata e estão se organizando em entidades para intervir no campo educacional. No mesmo sentido, concluíram Evangelista, Fiera e Titton (2019, [s.p.]):
[...] estamos frente a um movimento de produção de hegemonia burguesa que lança mão da escola, em todos os seus níveis, para produzir força de
11 Dos 11 conselheiros do CNE, apenas quatro apresentavam currículo atualizado na plataforma Lattes, dado que evidencia distanciamento da maioria destes à Educação Superior, na qual a atualização do currículo é exigida.
trabalho dócil, a baixo custo e por meio de formação rebaixada do ponto de vista da aquisição do conhecimento científico.
A educação escolar, nesta perspectiva, favorece ainda mais os empresários da educação, que se tornaram maioria no CNE desde meados do século passado:
Durante duas décadas de ditadura (1964/85), as afinidades políticas dos empresários do ensino com os governos militares abriram caminho para mais e mais representantes de escolas, faculdades e universidades privadas nos conselhos de educação. Tornando-se maioria, eles passaram a legislar em causa própria (CUNHA, 2003, p. 46-47).
Destaca o autor que, em 1996, o primeiro grupo do agora CNE, possuía “[...] em número significativo, ainda que não majoritário, os [membros] que se orientavam pela defesa do ensino público, algo inédito nessa instância do Estado”. Mas, já nos anos 2000, “[...] acabou virando arena de disputa entre os próprios grupos privados, na luta pelo controle do mercado” (CUNHA, 2003, p. 48).
Nesse cenário, que permanece até o momento presente, tanto a BNCC (BRASIL, 2017) quanto a Resolução CNE/CP nº 2/2019 buscam atender aos propósitos do empresariado em geral e, em especial, ao da educação.
A desvalorização da docência favorece o lucro das escolas-empresas que oferecem as licenciaturas ao possibilitar a diminuição do valor da folha de pagamento, que representa o seu maior custo. A precarização da profissão do professor oportuniza sua “substituição”, por exemplo, por recursos tecnológicos de correção e elaboração de provas, vídeos, cursos à distância etc.12 A legislação atual privilegia explicitamente esses grupos, ao omitir o tempo mínimo de integralização dos cursos de licenciatura, possibilitando ações inadequadas de IES que não primam pela boa qualidade da formação docente.
Para impor sua ideologia e/ou para obter lucros com a educação, esses grupos buscam controlar a educação tomando o professor como foco desse controle, pela via da precarização da docência.
Embora o texto da Resolução nº 2/2019 apresente na redação que há uma preocupação com a maioria dos problemas em torno do exercício docente e da valorização profissional – como condições de trabalho e salário –, na realidade a intencionalidade dessa proposta fica prejudicada, porque seu grupo elaborador é alinhado às políticas mais amplas em curso no
12 No contexto de pandemia da Covid 19 em que vivemos atualmente, essa precarização tende a se justificar devido à necessidade de distanciamento social. Porém, alertamos para o risco de ocorrer seu incremento em outras circunstâncias, com fins estritamente mercadológicos.
Brasil de precarização da docência, conforme constataram e descrevem Almeida, Pimenta e Fusari (2019) e Oliveira (2020), dentre outros autores.
A Resolução nº 2/2019 (BRASIL, 2019), bem como a BNCC (BRASIL, 2017) são alicerçadas na pedagogia das competências como ordenadora da organização curricular dos cursos de formação de professores e do currículo da Educação Básica nacional.
O conceito de competências passou a ser adotado na gestão de trabalho, no Brasil, a partir dos anos 80 do século XX, quando assume “uma noção plástica, polissêmica e polimorfa” (PEREZ, 2005, p. 57), alterando-se conforme interesses diversos, especialmente nos ambientes de trabalho. Em consequência dessa adoção, adentra os cursos técnicos e profissionalizantes para responder às novas exigências do mercado de trabalho e, atualmente, é fundante da organização dos currículos prescritos para a Educação Básica e a Educação Superior no país.
A pedagogia das competências visa a atender à nova configuração econômica mundial, num cenário de
[...] crescimento da concentração e da centralização da riqueza. [...] crescimento do desemprego estrutural, uma maior diferenciação e segmentação da classe trabalhadora, a tendência de responsabilizar individualmente os trabalhadores (especialmente desempregados, subempregados e sem ocupação) pela sua situação sócio-econômica, o rebaixamento da proteção social, o aprofundamento das desigualdades e das segregações sociais de todos os tipos (MACHADO, 2002, p. 94).
Diante de novas exigências para a sobrevivência, caberia, portanto, à educação formal encarregar-se de “tarefas voltadas para a formação da personalidade dos indivíduos” (RAMOS, 2006, p. 255).
O avanço da pedagogia das competências não é um caso isolado brasileiro. Machado (2002, p. 93) aponta que a institucionalização da noção de competência recebe “os influxos de um processo de crescente homogeneização ideológica mundial [...] ao pretender dar respostas universais para problemas, que aparentemente são gerais”. Aparentemente porque se desprezam as diferenças e as desigualdades dos diversos contextos.
O relatório da OCDE (2015) expressa essa busca de uniformização ao pretender embasar os currículos escolares de EB do mundo todo a partir de uma solução geral
apresentada para os complexos e diversificados problemas educacionais, com o intuito de formar pessoas com perfis socioemocionais necessários à manutenção do desenvolvimento econômico e comercial nas bases atuais, fundamentando-se na ideia de competências.
Nessa perspectiva, as avaliações internacionais - como, por exemplo, o PISA -, não obstante as grandes diferenças e desigualdades entre os países, contribuem para monitorar os avanços rumo à homogeneização.
Considerando os múltiplos sentidos atribuídos à ideia de competência e a elasticidade do termo, vários autores buscaram identificar o que há de comum nessas acepções. Machado (2002, p. 93) entende que a noção de competências, em seus diversos entendimentos, deriva do pressuposto “[...] de que existe uma grande diferença entre dispor de recursos cognitivos, técnicos e relacionais e conseguir mobilizá-los, articulá-los e utilizá-los de modo operativo e eficaz na realidade prática do trabalho ou mesmo da vida social”, ressaltando o pragmatismo subjacente à pedagogia das competências.
Araujo (2004) destaca o relativo consenso acerca da articulação de três dimensões na configuração da competência - o saber, o saber-fazer e o saber-ser - e afirma:
Vários são os autores, entre eles Tanguy (1997a), Ropé (1997), Stroobants (1997), Machado (1998a) e Schwartz (1990), que ressaltam a influência do racionalismo sobre o Modelo de Competências. Para Stroobants (1997), foram as ciências cognitivas que, procurando tornar visíveis as competências, redefiniram essa noção na forma como ela vem sendo usada pela sociologia do trabalho, descrevendo-a a partir do trio saber, saber-fazer e saber-ser, sendo este último o termo englobante (ARAUJO, 2004, p. 500- 501).
Essas três dimensões de saberes se evidenciam claramente na Resolução nº 2/2019 (BRASIL, 2019), sendo explicitadas no artigo 4º do referido documento: conhecimento profissional, que se refere aos saberes; prática profissional, que diz respeito ao saber-fazer; e engajamento profissional, que concerne ao saber-ser, a qualidades pessoais.
A BNC-Formação, instituída pela mesma Resolução, subdivide as três dimensões em competências específicas e estas, em habilidades, passíveis de medição, evidenciando o viés racionalista do texto legal. Destarte, a docência, ação exclusivamente humana e entre humanos, é descrita a partir de seu parcelamento em conhecimentos, procedimentos e qualidades pessoais, que se fragmentam em comportamentos observáveis e mensuráveis, permitindo maior controle e autocontrole da ação.
Observamos, na Resolução, um retorno à orientação da tendência pedagógica tecnicista (LIBÂNEO, 1994) bastante divulgada no Brasil, nos anos 70 do século XX, com
base no behaviorismo de Skinner, que buscava o controle do comportamento por meio da objetivação e organização do trabalho pedagógico na forma de parcela, conforme esclarece Saviani (1999).
Por sua vez, a competência é atributo individual, que visa à adaptação do trabalhador à vida contemporânea. A pedagogia fundada no individualismo contribui para naturalizar as desigualdades, pois “[...] a construção das identidades passa a se associar mais a estratégias individuais que se desenvolvem em resposta a determinados desafios” (RAMOS, 2006, p. 247).
Na análise do documento, a individualização e a responsabilização estão evidentes na dimensão do engajamento profissional, o saber-ser. No § 3º do art. 4º da referida Resolução, essa dimensão restringe-se ao compromisso do professor em realizar o que lhe é prescrito, adquirindo, por seu esforço, os saberes necessários para garantir o desenvolvimento pelos seus futuros alunos das competências e habilidades da BNCC. Assim, segundo Freitas (2013), ao conciliar o maior controle por meio de avaliações externas, possibilita-se responsabilizar as escolas, os sistemas e os professores pelo desempenho (resultados) obtido pelos estudantes.
Essa vertente pragmatista também se destaca na Resolução CNE/CP nº 02/2019, especialmente, na dimensão da prática profissional entendida como uma série de ações cujas consequências devem ser o aprendizado do aluno, expressando a ideia de conhecimentos úteis, do saber-fazer na educação, da dissociação entre prática e teoria, na qual a primeira sobrepuja a segunda, reduzindo a formação dos alunos, futuros professores, ao exercício de habilidades técnicas. Essa concepção pragmática e utilitarista dos conteúdos é perceptível no
§ 1º de seu art. 4º:
§ 1º As competências específicas da dimensão do conhecimento profissional são as seguintes: I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los; II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem; III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais (BRASIL, 2019, p. 2).
É interessante observar o uso da expressão governança, que carrega um sentido pragmático de fazer acontecer, no lugar de políticas educacionais, que diz dos sentidos, significados dos projetos, programas e ações que assegurem a efetivação do direito à educação.
Nesta acepção, por exemplo, os conhecimentos de Didática referidos no inciso I se
apresentam de forma instrumental, reduzidos ao “como ensinar”, desconectados do para quê e
para quem se ensina. Ou seja, restringe-se a formação a uma operacionalidade executiva, sem os fundamentos teóricos que possibilitam compreender a prática por meio da reflexão crítica. Esse movimento teórico de reflexão sobre as práticas viabiliza conhecer a raiz dos problemas e a busca coletiva de novas práticas que possibilitem superá-los.
Apesar de anunciar algum tratamento teórico no inciso II, quer sejam os conhecimentos da Psicologia da Educação, circunscritos às teorias de aprendizagem e de desenvolvimento, e, no inciso III, dos de Sociologia da Educação, limitados ao reconhecimento dos contextos socioculturais da escola e dos estudantes, tais conhecimentos restritos aos contextos imediatos, com carga horária reduzida, dificultam a compreensão mais alargada das origens histórico-sociais e culturais dos problemas. O mesmo se observa em relação ao inciso IV, que restringe o conhecimento sobre as políticas públicas a ter ciência do que está posto, sem problematizar suas bases, sem possibilitar o exercício do olhar crítico sobre a realidade.
Desse modo, o lugar instrumental do conhecimento evidenciado na Resolução, resume-se ao necessário para fazer o que é prescrito a fim de obter melhores resultados dos alunos nas avaliações em larga escala, num claro reducionismo das finalidades da educação escolar. O art. 12 do mesmo documento detalha e reforça os aspectos que apontamos em seus incisos e alíneas, dos quais destacamos:
- currículos e seus marcos legais: a) LDB, devendo ser destacado o art. 26- A; b) Diretrizes Curriculares Nacionais; c) BNCC: introdução, fundamentos e estrutura; e d) currículos estaduais, municipais e/ou da escola em que trabalha.
- didática e seus fundamentos: a) compreensão da natureza do conhecimento e reconhecimento da importância de sua contextualização na realidade da escola e dos estudantes; b) visão ampla do processo formativo e socioemocional como relevante para o desenvolvimento, nos estudantes, das competências e habilidades para sua vida; c) manejo dos ritmos, espaços e tempos para dinamizar o trabalho de sala de aula e motivar os estudantes; d) elaboração e aplicação dos procedimentos de avaliação de forma que subsidiem e garantam efetivamente os processos progressivos de aprendizagem e de recuperação contínua dos estudantes; e) realização de trabalho e projetos que favoreçam as atividades de aprendizagem colaborativa; e f) compreensão básica dos fenômenos digitais e do pensamento computacional, bem como de suas implicações nos processos de ensino-aprendizagem na contemporaneidade.
- metodologias, práticas de ensino ou didáticas específicas dos conteúdos a serem ensinados, devendo ser considerado o desenvolvimento dos estudantes, e que possibilitem o domínio pedagógico do conteúdo, bem como a gestão e o planejamento do processo de ensino e de aprendizagem; [...]
XIII - compreensão dos contextos socioculturais dos estudantes e dos seus territórios educativos (BRASIL, 2019a).
O Parecer CNE/CP nº 22/2019 (BRASIL, 2019b, p. 9), do qual decorre a atual Resolução, afirma que “[...] os referenciais para a formação docente consistem em descrever o que os professores devem saber e ser (sic) capazes de fazer”, corroborando nosso entendimento de que têm por finalidade apenas prescrever o que o professor deve ser, em uma clara atitude de assujeitamento. Assim, os conhecimentos se restringem ao necessário para um fazer passível de ser controlado.
A formação dos docentes é de crucial importância para a melhoria da educação, mas sabemos que sozinhos os professores não resolverão nem todos e nem as bases dos problemas que afetam a educação, pois estes são de natureza estrutural da sociedade na qual a escola brasileira, enquanto instituição, está inserida. A melhoria da educação não é resultado direto da formação do professor e, portanto, este que não pode ser responsabilizado individualmente pelo desempenho de seus alunos, medido externamente à escola e ao seu contexto. Mas, de fato, a formação é imprescindível.
Não obstante, a primeira das competências específicas da dimensão da prática profissional, descrita na Resolução CNE/CP nº 2/2019 (BRASIL, 2019a), art. 4º do § 2º no inciso I, expressa: “planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens”. Sim, a intenção das ações de ensino é efetivar aprendizagens, mas quais aprendizagens? Os professores podem sim contribuir com a formação humana crítica e reflexiva dos estudantes, mas os resultados de sua práxis não são lineares, pois também dependem das condições de trabalho do corpo docente, coletivamente compreendido.
A Pedagogia das Competências pretende formar pessoas que perpetuem o atual estado das coisas, por meio da adaptação, configurando-se como acrítica, uma vez que dela se ausenta a consciência dos condicionantes histórico-sociais da educação. Em contrapartida, como assevera Saviani (1999, p. 41):
[...] a escola é determinada socialmente; a sociedade em que vivemos, fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu domínio, portanto apenas acionará mecanismos de adaptação que evitem a transformação) segue-se que uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados.
Na perspectiva histórico-crítica que assumimos, a escola é instrumento de transformação em direção a uma sociedade menos desigual, com consciência de sua autonomia relativa.
A Resolução CNE/CP nº 2/2019, assim como a BNCC (BRASIL, 2017), ao adotarem a Pedagogia das Competências como fundamento, referenciando-se no individualismo e no pragmatismo/neopragmatismo13, adequam-se aos objetivos de governança da OCDE e ao Relatório Delors (UNESCO, 1996), conforme afirmam Rodrigues, Pereira e Mohr (2020).
O referido documento (BRASIL, 2019a) se constitui como um dispositivo legal que visa à padronização da lógica do capital na educação brasileira, apontando para os interesses do mercado, com foco em uma formação baseada em competências que excluem a diversidade, a reflexão, a crítica, a criatividade e a autonomia docente, e, assim, desqualificam a formação dos trabalhadores da educação. A escola, nessa perspectiva, deve tão somente contribuir para formar pessoas adaptáveis e ajustáveis em consonância com suas próprias competências individuais, fomentando as grandes desigualdades. A quais parcelas da sociedade brasileira interessa essa escola?
A Resolução CNE/CP nº 2/2019 apresenta vários elementos que indicam a necessidade de sua imediata revogação, visto que se constitui em um retrocesso, pois retorna à concepção na qual a docência é circunscrita a habilidades práticas, saberes ausentes ou reduzidos, a uma prática sem teoria ou teorizações, a um conjunto de competências técnicas. Ademais, fere preceitos da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) ao impor a pedagogia das competências como única possibilidade prescrita às escolas e à formação de professores, o que contraria o “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”, garantido no art. 206, inciso III, e viola a “autonomia didático-científica” das universidades, assegurada no art. 207 (BRASIL, 1988).
Ressaltamos e valorizamos os diversos movimentos de mobilização, resistência e luta em defesa da formação e valorização dos profissionais da educação que têm buscado a
13 “O neopragmatismo da Pedagogia das Competências se expressa na definição de objetivos formativos referenciados em demandas específicas das empresas; na ênfase que dá aos meios e que são tidos como uma segurança de eficácia e eqüidade; no trato utilitário que estabelece com os conteúdos de ensino, colocando-os em correspondência direta com a necessidade de formar capacidades imediatas e na promoção de processos de adaptação dos indivíduos aos seus ambientes de trabalho” (ARAUJO, 2004, p. 509-510).
revogação do documento. Contudo, o jogo de interesses na área educacional, que abordamos anteriormente, envolve grupos com grande poder, favorecendo a procrastinação de sua revogação. Diante disso, as IES deverão se adequar à Resolução, reelaborando seus PPPCs.
É possível, então, as IES, em seus PPPCs, se insurgirem a essa lei?
Ancoramos as proposições que a seguir apresentaremos na contribuição de Celestino Alves da Silva Júnior quando nos lembra que
[...] a lei não faz a realidade, embora se proponha a discipliná-la. Ainda que os teóricos da ciência do Direito relutem às vezes em admiti-lo, leis jurídicas não são iguais a leis científicas. Determinam, não explicam; sancionam, não solucionam; derivam de doutrinas, não de teorias (SILVA JÚNIOR, 2015, p. 41, grifos do autor).
E sem as teorias não se constrói uma nova realidade. A teoria, sabemos, não altera a realidade; o que não significa que a reflexão teórica sobre a realidade seja mero diletantismo; ao contrário, a reflexão sobre esta é condição para a ação transformadora. Por sua vez, a ação refletida transforma o pensar, a teoria. Ou, no dizer de Konder (1992, p. 115): “É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa da reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática”.
Nesse sentido, apresentamos fundamentos teóricos com vistas a uma ação transformadora, expressos em princípios que consideramos essenciais a serem ponderados na (re)construção coletiva dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos (PPPC) de licenciatura das IES.
Compreendemos o PPPC como expressão da autonomia do coletivo escolar, que explicita as finalidades, objetivos e ações norteadoras dos processos formativos de futuros professores com os quais toda a equipe de profissionais da IES se compromete. Considerando que “[...] nenhum Projeto Pedagógico avançará na direção que se propõe se os professores forem vistos apenas como executores” (AZZI, 1999, p. 57), os PPPCs são o meio pelo qual as IES podem transgredir a Resolução CNE/CP nº 2/2019, apesar dos ditames das legislações. Afinal, são as nossas ações como sujeitos que poderão transformar o processo de formação dos futuros docentes.
Contudo, há que se considerar que o PPPC é resultado da articulação entre o instituído (normas, regulamentos e legislação já definidos) e o instituinte (objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido no curso), o que garante autonomia relativa ao grupo de profissionais da instituição para “[...] criar (e fazer acontecer) objetivos,
procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos, valores” (LIBÂNEO, 2001,
p. 125-126). Portanto, o PPPC:
[...] representa a efetivação formal da decisão intencional e conjunta da instituição de tomar em suas mãos o processo de decisão, de execução e de avaliação da ação educativa a ser empreendida, com base em posições teórico-práticas, metodológicas, didáticas, técnicas, político-sociais, éticas, definidas e assumidas livre e intencionalmente (GUIMARÃES; MARIN, 1998, p. 36).
Em vista dessa concepção, propomos coragem e ousadia aos profissionais da educação para (re)construírem os PPPCs das licenciaturas nas IES brasileiras, comprometendo-se com uma formação inicial do professor como um intelectual crítico-reflexivo, pesquisador de sua práxis e da práxis educativa que ocorre nos contextos escolares. Perspectiva na qual o ensino, segundo Pimenta (2018, p. 89), é um:
[...] fenômeno complexo, que se realiza na práxis social entre os sujeitos – professores e alunos, mediados pelas condições objetivas - situados em contextos (institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais...), e que, por isso é modificado e modifica os sujeitos envolvidos nesse processo.
O conceito de professor intelectual crítico-reflexivo é fundante em nossa concepção de formação inicial, pois a teoria é a possibilidade para a superação do praticismo manifesto na legislação. A teoria viabiliza a crítica coletiva que se amplia para além dos contextos de aula, da instituição escolar e das esferas mais amplas, permitindo compreender e analisar as raízes dos problemas que impedem o direito à educação.
Nesse sentido, evidencia-se o significado político da atividade docente: mobilizar as teorias educacionais para se efetivar a leitura e a compreensão crítica dos problemas existentes na realidade das escolas públicas aponta para uma formação teórico-crítica- reflexiva dos futuros professores sobre, a partir e para a realidade concreta.
Em oposição ao “praticismo” – ao qual se reduz o conceito de professor reflexivo apropriado pelas políticas neoliberais, nas quais se sustentam tanto a BNCC (BRASIL, 2017) quanto a Resolução CNE/CP nº 2/2019 –, assume-se a indissociabilidade entre teoria e prática, o caráter político da profissão docente, a necessidade de identificar os condicionantes locais e mais amplos do fazer do professor para buscar superações, com uma postura investigativa que lhe possibilite construir conhecimentos.
Tal assunção contrapõe-se ao conceito de competências adotado no texto legal, que remete à ação imediata, ao individualismo e à pretensa ausência do caráter político da
docência, uma vez que, conforme Pimenta (2002, p. 42): “[...] ter competência é diferente de ter conhecimento e informação sobre o trabalho, sobre aquilo que se faz (visão de totalidade; consciência ampla das raízes, dos desdobramentos e implicações do que se faz para além da situação; das origens; dos porquês e dos para quê).”
Para assumir essas concepções, faz-se necessário assegurar o protagonismo do corpo docente e discente na discussão, reflexão e (re)construção do PPPC.
Não podemos perder de vista que trabalho coletivo e cooperativo poderá assumir formas singulares segundo as particularidades de cada realidade, sendo condicionado pelas concepções, resistências, dificuldades, familiaridade e disponibilidade que o grupo de sujeitos apresenta para se organizar (GUIMARÃES; MARIN, 1998, p. 38).
O PPPC é mais abrangente e próximo do real do que as determinações estabelecidas na Resolução CNE/CP nº 2/2019 e cabe às IES decidirem sobre seus propósitos, aspirações, condições e meios para formar professores para a EB.
Vale destacar, ainda, que a nova legislação estabelece diretrizes que são apenas indicativas, orientadoras. Além do mais, os professores reinterpretam e decidem, especialmente, sobre os conteúdos e as estratégias de ensino; por essa razão, suas concepções acerca das finalidades da escola/universidade têm alto grau de determinação sobre o seu fazer (BELLETATI; DOMINGUES, 2015).
Porém, em tempos de judicialização da docência e das instituições de educação e de forte controle, nossa proposta de resistência, de transgressão, é que as IES elaborem um projeto de curso que aborde o mínimo proposto, avançando na direção da necessária formação inicial de docentes. Nesse sentido, identificamos, ao final deste item, lacunas na Resolução CNE/CP nº 2/2019 que possibilitem a (re)construção dos PPPCs de licenciaturas com possibilidades de aprovação, mas em uma perspectiva crítica da formação inicial de professores, assentada nos princípios que apresentaremos a seguir.
Pesquisa recente de Pedroso et al. (2019)14, realizada com coordenadores pedagógicos e tendo por base os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Pedagogia que coordenam, evidencia possibilidades de inovações, apesar das legislações. No presente texto trazemos as contribuições percebidas em universidades públicas e em instituições privadas comunitárias, uma vez que os resultados nas mercadológicas demonstram o ajuste destas às diretrizes nacionais, não indicando, portanto, inovações.
14 Esta pesquisa é um desdobramento de uma anterior, cujos resultados podem ser acessados em Pimenta et al.
(2017).
Apesar de o foco da referida pesquisa ter sido a licenciatura em Pedagogia, que forma o professor polivalente para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, podemos generalizar as contribuições às demais licenciaturas da EB. Para tanto, levamos em conta as especificidades da docência do professor polivalente15 que o diferenciam do professor especialista. Assim, apresentamos uma leitura dos achados da pesquisa, destacando princípios para a necessária formação inicial de professores intelectuais crítico- reflexivos nos cursos de licenciatura.
Defendemos que a formação inicial deve garantir conhecimentos que possibilitem a construção da autonomia necessária ao exercício da docência; e, para tanto, a valorização da “[...] construção de conhecimentos pelos estudantes [futuros professores] a partir da problematização da realidade” (PEDROSO et al., 2019, p. 28) é imprescindível.
Nesse sentido, o primeiro princípio, fundamental para a formação pedagógica do professor intelectual crítico-reflexivo, refere-se à unidade teoria e prática. Esta se respalda no materialismo histórico-dialético ao considerar que “[...] o conhecimento efetivamente ocorre na e pela práxis e que não basta conhecer e interpretar o mundo teoricamente. É preciso transformá-lo. A práxis é a atitude – teórica e prática – humana de transformação da natureza e da sociedade.” (PEDROSO et al., 2019, p. 30).
O conhecimento das teorias pedagógicas, de suas mudanças ao longo do tempo, das concepções de mundo e de ser humano que lhes são subjacentes e das variadas finalidades propostas à EB permite ao sujeito que está se formando professor aperceber-se de suas próprias concepções sobre a educação e a profissão docente. Possibilita-lhe reafirmá-las ou transformá-las, ao reconhecer e analisar os condicionantes da realidade escolar e as prováveis consequências de sua atividade docente na formação dos estudantes e na sociedade.
Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (PIMENTA, 2002, p. 26).
Desse modo, oferecem-se ao estudante, em sua futura práxis docente, condições teóricas e analíticas para compreender, contextualizar e problematizar as práticas e, no
15 Segundo Cruz e Batista Neto (2012), as maiores dissimilaridades entre o professor polivalente e o especialista
– professor dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio – seriam o maior tempo dos primeiros junto a seus alunos, propiciando uma maior interação entre o professor e seu grupo-classe e maior preocupação com a formação integral dos estudantes e o ensino de diversas áreas do conhecimento.
coletivo, propor/criar novas práticas transformadoras. Assim, os professores terão melhores condições no exercício de sua autonomia para fazerem escolhas mais conscientes ao reinterpretarem as ideias impostas. A teoria, neste enfoque, não se desvincula da prática – que sempre contém teorias explícitas ou subjacentes – nem a determina; ao contrário, permite melhor compreender e transformar as práticas segundo as finalidades refletidas a que se propõem, num processo de emancipação.
A compreensão da unidade teoria e prática remete ao entendimento de que os conhecimentos são resultado da produção histórica da humanidade. E “quem lida com processos e produtos do conhecimento (professores, no caso) precisa manter-se em situação de pesquisa, pois o conhecimento é uma atividade histórica em transformação” (SEVERINO, 2009, p. 120). E a finalidade de ensinar, própria da atividade docente, é a de formar o pensamento crítico dos estudantes, e não a de transmitir conhecimentos. O ensino tem por propósito formar os estudantes para que consigam se situar no mundo, ler o mundo, analisar e compreender o mundo e seus problemas, com vistas a propor formas de superação e emancipação humana e social (FREIRE, 1979). Esse é o movimento da pesquisa no processo formativo. Os conhecimentos são chaves para se ler o mundo. Caso sejam sonegados, se impede que os estudantes tenham consciência de si e do mundo, bem como dos problemas nele existentes. Portanto, impossibilita-se que consigam propor formas para transformar as condições de opressão.
A pesquisa é assumida, pois, como princípio formativo em todas as atividades do currículo dos cursos de licenciatura, nas quais a práxis educativa realizada nas escolas públicas é tomada como objeto de reflexão.
O desenvolvimento desse processo é possibilitado pela atividade de pesquisa, que se inicia com a análise e a problematização das ações e das práticas, confrontadas com as explicações teóricas sobre estas, com experiências de atores e olhares de outros campos de conhecimento, com os objetivos pretendidos e com as finalidades da educação na formação da sociedade humana (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49-50).
A formação do professor, em uma perspectiva crítica e emancipadora, pressupõe o desenvolvimento do olhar investigativo, o favorecimento da reflexão sobre as conjunturas, locais e mais amplas, em que ocorre a atividade docente, possibilitando a produção de conhecimentos. Enquanto princípio formativo, a pesquisa auxilia o futuro professor a refletir, interpretar e questionar a realidade, bem como ressignificar o contexto docente, interrompendo a reprodução e a alienação no espaço escolar em favor da transformação a
partir da elaboração de alternativas que construam uma escola mais crítica, democrática e emancipatória.
Tomando esses dois princípios – unidade teoria e prática e pesquisa – o estágio supervisionado configura-se como eixo articulador dos cursos de formação inicial de professores, um campo de conhecimento, “[...] isto é, de estudos, análise, problematização, reflexão sobre as práticas pedagógicas, o trabalho docente e as práticas institucionais, imersos em contextos sociais, históricos e culturais” (PEDROSO et al., 2019, p. 30). O estágio possibilita romper a dicotomia teoria e prática e tomar a pesquisa como princípio formativo, ao compreender a realidade da escola pública como “[...] objeto de pesquisas, com vistas à produção de caminhos para a superação dos problemas evidenciados” (PEDROSO et al., 2019, p. 30), na direção de uma formação crítica e emancipatória.
E por que a escola pública? Porque é a escola pública que garante o direito à educação escolar que, historicamente, tem sido negado às crianças e jovens da população pobre. E ainda porque:
As diferenças entre a escola pública e a escola privada são substanciais e não acidentais. A ideia de escola pública está ligada à lógica do direito à educação; a ideia de escola privada se associa à lógica do mercado educacional. O conflito entre as duas lógicas é insolúvel. A lógica do direito à educação tem a solidariedade como seu princípio básico. Para a lógica do mercado educacional o princípio básico é o da competitividade (SILVA JÚNIOR, 2016, p. 17).
Valorizamos a escola pública como espaço privilegiado de reflexão de sua complexa realidade para a construção, a partir de estudos e pesquisas, da práxis docente.
Propõe-se que os estágios sejam assumidos coletivamente no interior do curso, por todos os docentes, em uma perspectiva integradora e interdisciplinar, como um processo real de imersão no campo profissional. Dessa maneira, o estágio se constitui em um movimento de inquietação, mobilização teórica e investigativa, que se fundamenta pela reflexão, contextualização, criticidade e colaboração envolvendo seus diferentes atores no espaço da universidade e da escola de Educação Básica.
Ações integradoras e interdisciplinares, compreendidas como formulações orgânicas nas matrizes curriculares, são apontadas por Pedroso et al. (2019) como um dos princípios para uma formação inicial de qualidade porque valorizam a concepção epistemológica da unicidade do conhecimento. Promovem iniciativas individuais e coletivas integradoras assumidas no âmbito do projeto político pedagógico dos cursos, notadamente, nos estágios supervisionados. Opõem-se à concepção fragmentária de ser humano, de professor e de
docência, bem como à desvalorização de saberes teóricos, conforme expresso no texto das diretrizes. Assim entendido, o caráter integrador e interdisciplinar dos currículos de formação de docentes se configura como necessário para assegurar a concretização dos demais princípios que defendemos.
Na perspectiva da valorização do conhecimento em contraposição às competências e habilidades, as disciplinas de Didática, cuja essencialidade na formação de professores se constitui como outro princípio da formação inicial assinalado por Pedroso et al. (2019), superam um perfil meramente instrumental. Esta essencialidade – visto tratar do ensino, atividade fulcral do professor – é considerada por seu caráter de reflexão crítica da prática contextualizada. Referenciando-se especialmente nas disciplinas de fundamentos da Pedagogia, a Didática não se restringe a técnicas de como fazer, uma vez que esse como “[...] depende do contexto e das condições em que se realiza, do que se pretende ensinar e das finalidades do ensino e da educação” (PEDROSO et al., 2019, p. 125).
Assim, as disciplinas de Didática devem ultrapassar as questões técnicas relativas ao como fazer, que também precisam ser abordadas, conforme exige a legislação, porém em uma perspectiva crítica e não de forma meramente instrumental, como expressa no inciso II do art. 12 da legislação. A Didática assume seu caráter crítico, ao considerar a docência como atividade complexa e multifacetada, para a qual não se apresentam modelos a serem seguidos, e, ainda, ao responsabilizar-se em formar para o desenvolvimento profissional, em um processo de problematização dos currículos prescritos e em ação.
Nossa concepção de formação de professores para a EB se contrapõe fortemente ao disposto na Resolução CNE/CP nº 2/2019, uma vez que assumimos o professor como intelectual crítico-reflexivo e, também, nos fundamentamos nos princípios da unidade teoria e prática; da pesquisa como eixo formativo; do estágio supervisionado como eixo articulador do curso; de ações integradoras e interdisciplinares como organizadoras do currículo; e da valorização das disciplinas de Didática em uma perspectiva crítica.
Tais princípios se configuram como transgressões ou, em outros termos, como caminhos alternativos. Para implementá-los, entendemos ser necessário buscar lacunas na legislação atual. Certamente, o coletivo dos sujeitos envolvidos na (re)construção dos PPPCs identificará outras brechas na Resolução a partir de sua realidade em seus respectivos cursos de licenciatura.
O princípio da unidade teoria e prática exige que os conhecimentos teóricos, ausentes ou estreitos nos três grupos determinados nos arts. 11 e 12 da Resolução (Grupo I: 800 horas,
Grupo II: 1.600h, Grupo II: 800h), sejam trabalhados de modo aprofundado e crítico. Admitindo-se o que consta na legislação como mínimo, há que se buscar uma sólida formação teórica – e não apenas “sólida formação básica”, de acordo com o inciso I do art. 5º – assim como superar a dicotomia expressa como “associação entre teoria e prática”, conforme inciso II do mesmo artigo, avançando para a unidade teoria e prática. Também o art. 7º, inciso VII, apresenta em seu texto a brecha para a assunção da concepção de unidade teoria e prática ao estabelecer a “integração entre a teoria e a prática, tanto no que se refere aos conhecimentos pedagógicos e didáticos, quanto aos conhecimentos específicos da área do conhecimento ou do componente curricular a ser ministrado”.
A perspectiva de formação de professores que adota a unidade teoria e prática, a pesquisa formativa e ações integradoras e interdisciplinares permite problematizar a BNCC, que ocupa boa parte do currículo prescrito. Contextualizá-la no âmbito das políticas públicas e tomá-la como objeto de pesquisa demanda aprofundamento acerca das diversas legislações e dos conteúdos das disciplinas de fundamentos da educação e da Didática, ampliando o espaço destinado aos conhecimentos.
A pesquisa como princípio formativo pode respaldar-se no inciso V do art. 6º, que cita a “[...] indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão”. Assim, conforme Cunha (2011, p. 453): “Se fosse materializada [a relação ensino e pesquisa], a função da extensão se daria ao natural, porque a prática seria o ponto de partida do conhecimento a ser ensinado e, portanto, também seu ponto de chegada.”. E, também, no inciso III do art. 8º, que estabelece “a conexão entre o ensino e a pesquisa com centralidade no processo de ensino e aprendizagem [...]”. Ressaltamos a imprescindibilidade da teoria para o futuro professor realizar pesquisas durante o seu percurso formativo nos cursos de licenciatura, notadamente nos estágios. Propicia-se, nesta perspectiva, a percepção dos contextos e os fatores que conformam a prática docente.
Embora a Resolução CNE/CP nº 2/2019 não se coadune com a nossa compreensão de formação inicial de professores, reconhece a “escola de Educação Básica como lugar privilegiado da formação inicial do professor, da sua prática e da sua pesquisa” (inciso VII do art. 8º). Nesse ponto, viabiliza transgredir a configuração da pesquisa como instrumental técnico, presente na legislação, e prestigiar a formação teórica que possibilita a leitura crítica da própria realidade, mormente, nos estágios supervisionados.
Desse modo, parece-nos que sobrepujamos o sentido dado à dimensão da prática profissional no texto legal, por nós entendida como práxis, superando o reducionismo do
conceito de competências e da ideia de estágios supervisionados como espaços/tempos para treinamento e reprodução. Para tanto, as escolas-campo e as instituições formadoras precisam construir uma forte relação de parceria - ou uma “ponte orgânica”, como expressa o art. 9º da Resolução - com ações integradas e interdisciplinares, que contem com o engajamento coletivo dos sujeitos das instituições envolvidas.
Destacamos, uma vez mais, a necessidade de suplantar a fragmentação expressa na ideia de competências da Resolução, que perspectiva uma formação técnica. Como lacuna no texto legal, tem-se a (re)integração das competências específicas das três dimensões técnicas – conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional – em seu art. 4º - o que permite avançar, nos PPPCs, para uma visão integradora e interdisciplinar, de unicidade de conhecimento.
As lacunas, que indicamos no documento, possibilitam valorizar os conhecimentos da Didática numa concepção crítica, ao assumir-se como mínimo o que é proposto em seu texto. Ressaltamos ainda que ensinar não é simples aplicação de técnicas, mas uma construção em contexto, que deve ser questionada com o suporte do conhecimento teórico- pedagógico.
Por fim, destacamos que os princípios fundamentais que defendemos respondem à necessidade de uma formação de professores intelectuais crítico-reflexivos, imprescindíveis à melhoria da educação brasileira.
A partir de pesquisa de natureza teórico-documental buscamos contribuir para reflexões e discussões acerca da (re)construção de PPPCs de licenciatura que formam professores para a Educação Básica, no âmbito da Resolução CNE/CP nº 2/2019 (BRASIL, 2019a).
A análise do referido texto legal evidenciou fragilidades e retrocessos em suas bases epistemológico-políticas que indicam a necessidade de sua imediata revogação. Seu caráter prescritivo desconsidera os esforços construídos nas IES, especialmente nas universidades públicas, promovendo rupturas nas culturas institucionais e em experiências promissoras de formação de professores. Restringe, também, os conhecimentos a competências, expressando uma concepção reducionista de professor como um técnico, um prático, executor de currículos produzidos por empresários financistas do ensino. Desconsidera, assim, a formação teórica, que é a base para a atuação prática, desvalorizando ainda mais a profissão docente.
Os caminhos que vislumbramos, diante das descontinuidades das políticas públicas de formação de professores e de sua involução, residem na urgência das instituições comprometidas com a melhoria da educação brasileira buscarem formas de resistência. As configurações de luta passam, a nosso ver, necessariamente, pela promoção de momentos coletivos de debates e reflexões sobre a formação inicial dos professores para a EB frente à atual legislação.
Como possibilidade de resistência e transgressão, propomos que as IES, em seus PPPCs, objetivem formar o professor como intelectual crítico-reflexivo; priorizem a construção de conhecimentos pelos licenciandos, futuros professores, a partir da problematização do contexto educacional da escola pública; e tomem como princípios de formação a concepção da unidade teoria e prática, a pesquisa como princípio formativo, o estágio supervisionado como eixo articulador dos cursos, o caráter integrador e interdisciplinar no currículo e a valorização dos conhecimentos de Didática em seu caráter de reflexão crítica da prática contextualizada, atendendo, mas superando amplamente, ao que dispõe a Resolução CNE/CP nº 2/2019.
Acreditamos que a mobilização, a resistência e a luta devem continuar, pois almejamos a construção de uma política nacional que assegure sólida e emancipadora formação inicial e contínua de professores para a EB, bem como condições dignas de trabalho, na busca pela melhoria da educação pública brasileira, aspirando à consolidação da educação como direito.
ALMEIDA, M. I.; PIMENTA. S. G.; FUSARI, J. C. Socialização, profissionalização e trabalho de professores iniciantes. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 187- 206, nov./dez. 2019.
ANFOPE. Anfope repudia a aprovação pelo CNE da Resolução. 2019. Disponível em: https://www.anfope.org.br/anfope-repudia-a-aprovacao-pelo-cne-da-resolucao-que-define-as- novas-diretrizes-curriculares-para-formacao-inicial-de-professores-da-educacao-basica-e- institui-a-base-nacional-comum-para-a-formacao-in/. 2019. Acesso em: 7 mar. 2021.
ANPED. Uma formação formatada. 2019. Disponível em: https://anped.org.br/news/posicao-da-anped-sobre-texto-referencia-dcn-e-bncc-para- formacao-inicial-e-continuada-de. 2019.Acesso em 7/3/2021.
ARAUJO, R. M. L. As referências da pedagogia das competências. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 02, p. 497-524, jul./dez. 2004. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/9664/8885. Acesso em: 31
AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
BELLETATI, V. C. F.; DOMINGUES, I. Da negação da didática à didática crítica. Metalinguagens, São Paulo, n. 3, p. 157-176, maio 2015. Disponível em: http://ojs.ifsp.edu.br/index.php/metalinguagens/issue/download/65/100. Acesso em: 26 jan. 2020.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Acesso em: 1 jan. 2017.
BRASIL. Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providências. Brasília, DF, 1995. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9131.htm. Acesso em: 31 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC/CNE, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Acesso em: 31 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 2, de 01 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: MEC/CNE, 2015. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431- res-cne-cp-002-03072015-pdf/file. Acesso em: 31 jul. 2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 02, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília: MEC/CNE, 2020. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79631- rcp002-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 15 nov.
2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 3, de 03 de outubro de 2018. Brasília: MEC/CNE, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/outubro-2018-pdf-1/98131-rcp003-18/file. Acesso em: 10 jan. 2021.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: MEC/CNE, 2019a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acesso em: 31
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer n. 22, de 07 de novembro de 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: MEC/CNE, 2019b. Disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/pdf/CNE_PAR_CNECPN222019.pdf.
Acesso em: 31 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 1, de 02 de julho de 2019. Altera o Art. 22 da Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: MEC/CNE, 2019c.
Disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/pdf/CNE_RES_CNECPN12019.pdf. Acesso em: 10 jan. 2021.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 1/2020. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada). Brasília: MEC/CNE, 2020.
Disponível em: https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-1-de-27-de-outubro-de- 2020-285609724. Acesso em: 15 nov. 2020.
CELLARD, A. Análise documental. In: POUPART, J. et al. A Pesquisa qualitativa: questões epistemológicas e metodológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. p. 295-315.
CRUZ, S. P. S.; BATISTA NETO, J. A polivalência no contexto da docência nos anos iniciais da escolarização básica. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 17, n. 50, maio/ago. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n50/v17n50a08.pdf.
Acesso em: 8 jan. 2020.
CRUZ, G. B. et al. (org.). Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas. 1 ed. Rio de Janeiro/Petrópolis: Faperj/CNPq/Capes/Endipe, 2020a. 641 p.
CRUZ, G. B. et al. (org.). Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas: tensões e perspectivas na relação com a formação docente. 1 ed. Rio de Janeiro/Petrópolis: Faperj/CNPq/Capes/Endipe, 2020b. Livro 1. v. 1, 4393 p.
CUNHA, L. A. O ensino superior no octênio FHC. Educação e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 82, p. 37-61, abr. 2003.
CUNHA, M. I. da. Indissociabilidade entre ensino e pesquisa: a qualidade da graduação em tempos de democratização. Perspectiva, Florianópolis, v. 29, n. 2, 443-462, jul./dez. 2011.
EVANGELISTA, O.; FIERA, L.; TITTON, M. Diretrizes para formação docente é aprovada na calada do dia: mais mercado. Jornal socialista e independente: Universidade à Esquerda, 2019. Disponível em: https://universidadeaesquerda.com.br/debate-diretrizes-para- formacao-docente-e-aprovada-na-calada-do-dia-mais-mercado/. Acesso em 24 fev. 2021.
FERNANDES, A. Brasil fica abaixo da média em ranking mundial que avalia a educação. Correio Brasiliense, 2019. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu- estudante/ensino_educacaobasica/2019/12/03/interna-educacaobasica-2019,811078/brasil- fica-abaixo-da-media-em-ranking-mundial-que-avalia-a-educacao.shtml. Acesso 20 jan.21.
FREITAS, L. C. Os empresários e a política educacional: como o proclamado direito à educação de qualidade é negado na prática pelos reformadores empresariais. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 6, n. 1, p. 48-59, ago. 2014. Disponível em: https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/12594. Acesso: 24, nov.
2020.
FREITAS, L. C. Responsabilização, meritocracia e privatização: como conseguiremos escapar ao neotecnicismo? In: PINO, I. R.; PACHECO, D. D. Z. (org.). Plano Nacional da Educação (PNE): questões desafiadoras e embates emblemáticos. Brasília, DF: Inep, 2013.
FREIRE, P. A educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
GUIMARÃES, C. M.; MARIN, F. A. D. G. Projeto Pedagógico: considerações necessárias à sua construção. Revista Nuances, v. 4, p. 35-47, set. 1998.
IBGE. Coordenação de Trabalho e Rendimento. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: educação: 2018. PNAD contínua: educação, 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101657_informativo.pdf. Acesso: 24, nov. 2020.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
KAPPEL, I. B. A. Textos legais e jurídicos: o cumprimento a partir de mal-entendidos e de diversas interpretações. Revista do Sell, v. 1, n. 1, jan. 2011. Disponível em: http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/sell/article/view/24. Acesso em: 04 ago. 2020.
KONDER, L. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no século XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2001.
MACHADO, L. A institucionalização da lógica das competências no Brasil. Proposições, Campinas, v. 13, n. 37, p. 92-110, jan./abr. 2002.
MOREIRA, A. F. B. et al. (org.). Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas: tensões e perspectivas na relação com currículo e avaliação. 1 ed. Rio de Janeiro/Petrópolis: Faperj/CNPq/Capes/Endipe, 2020. Livro 2, 2520 p.
NASCIMENTO, M. G. C. A et al. (org.). Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas: tensões e perspectivas na relação com a formação docente. 1 ed. Rio de Janeiro/Petrópolis: Faperj/CNPq/Capes/Endipe, 2020. Livro 1, v. 2, 3290 p.
OCDE. Competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais.
OLIVEIRA, D. A. Condições de trabalho docente e a defesa da escola pública: fragilidades evidenciadas pela pandemia. Revista USP, São Paulo, n. 127, p. 27-40, 2020.
PEREZ, M. I. L. Competência: uma noção plástica, polissêmica e polimorfa. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, n. 1, p. 57-65, 2005.
PEDROSO, C. C. A. et al. Cursos de Pedagogia: Inovações na formação de professores polivalentes. São Paulo: Cortez, 2019.
PIMENTA, S.G. O protagonismo da didática nos cursos de licenciatura: a didática como campo disciplinar. In: MARIN, A. J. PIMENTA, S. G. Didática: teoria e pesquisa.
Araraquara: Junqueira&Marin; Ceará: UECE, 2018.
PIMENTA, S.G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S.G.; GHEDIN,
E. (org.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. p. 17-52.
PIMENTA, S. G. et al. Os cursos de licenciatura em Pedagogia: fragilidades na formação inicial do professor polivalente. In: SILVESTRE, M. A.; PINTO, U.A. Curso de Pedagogia: avanços e limites após as Diretrizes Curriculares Nacionais. São Paulo: Cortez, 2017.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
RAMOS, M. N. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
REDAÇÃO ENSINO SUPERIOR. BNCC: Kroton reformula currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura. Revista Ensino Superior, n 255, 17 fev. 2021. Disponível em: https://revistaensinosuperior.com.br/bncc-pedagogia-licenciatura-kr/. Acesso em: 24 fev. 2021.
RODRIGUES, L. Z.; PEREIRA, B.; MOHR, A. O documento “Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica” (BNCFP): Dez Razões para Temer e Contestar a BNCFP. RBPEC, v. 20, p. 1-39, 2020. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/16205/15250. Acesso em: 08 jul.
2020.
SAVIANI, D. Educação escolar, currículo e sociedade: o problema da Base Nacional Comum Curricular. Movimento-revista de Educação, n. 4, 2016. Disponível em: https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32575. Acesso em: 18 jul. 2020.
SAVIANI, D. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, jun. 2008.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
SEVERINO, A. J. Docência universitária: a pesquisa como princípio pedagógico. Revista @mbienteeducação, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 120-128, jan./jul. 2009. Disponível em: http://arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pdf/volume_2
_1/13-Rev_v2n1_Antonio.pdf. Acesso em: 18 jul. 2020.
SILVA JÚNIOR, C. A. Prefácio. In: PEDROSO, C. C. A. et al. (org.). Cursos de Pedagogia: inovações na formação de professores polivalentes. São Paulo: Cortez, 2019.
SILVA JÚNIOR, C. A. Das instituições às organizações escolares: políticas comprometidas, culturas omitidas e memórias esquecidas. In: SILVA JÚNIOR, C. A. Para uma teoria da escola pública no Brasil. Marília: M3T Edições, 2015. p. 39-64. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65261/1/u1_d26_v1_t05.pdf. Acesso em: 18 jul. 2020.
SILVA JÚNIOR, C. A. A escola pública como objeto de estudo. Revista Pesquisa Qualitativa, São Paulo, v. 4, n. 4, p. 17-29, abr. 2016.
SILVA, V. G.; ALMEIDA, P. C. A. (Coord.) Ação docente e profissionalização: referentes e critérios para formação. Textos FCC, São Paulo, v. 44, abr. 2015, 2015.
SILVA, V. G.; ALMEIDA, P. C. A.; GATTI, B. A. Referentes e critérios para a ação docente.
UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 1996. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1 4470. Acesso em 06 mar. 2021.
BELLETATI, V. C. F.; PIMENTA, S. G.; LIMA, V. M. M. Formar professores intelectuais crítico-reflexivos nos cursos de licenciatura apesar das diretrizes nacionais: Transgressões possíveis. Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 32, e021026, jan./dez. 2021. e- ISSN: 2236-0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v32i00.8706
FORMAR PROFESSORES INTELECTUAIS CRÍTICO-REFLEXIVOS NOS CURSOS DE LICENCIATURA APESAR DAS DIRETRIZES NACIONAIS: TRANSGRESSÕES POSSÍVEIS
FORMACIÓN DE PROFESORES INTELECTUALES CRÍTICO-REFLEXIVOS EN CURSOS DE GRADUATION A PESAR DE LAS DIRECTRICES NACIONALES: POSIBLES TRANSGRESIONES
Valéria Cordeiro Fernandes BELLETATI1
Selma Garrido PIMENTA2 Vanda Moreira Machado LIMA3
ABSTRACT: This article results of a theoretical-documental research and aims to contribute to the reflection and discussion around the (re)construction of undergraduate teaching courses’ Political-Pedagogic Projects, that is, teaching formation for Basic Education, within the scope of Resolution CNE/CP number 2 (BRASIL, 2019). Through the categories of Cellard (2010) we analyzed the legal piece about authenticity and textual reliability, its contexts, its authors, its keywords and internal logic, which brought up this Resolution’s weaknesses and retrogressions. In the opposite direction, and supported by researches that have the critical-dialectic theory of education as their basis (PEDROSO et al., 2019), we presented the principles for a Teacher Formation as critical-reflexive intellectuals: the unity of theory and practice; researching as a formative principle; supervised internship as the course’s basis; the interdisciplinary and integrative approach of the curriculum; and Didactics as essential for the critical reflection of the contextualized practice. We found contradictions in the legal text and we pointed out breaches that allow the implementation of the principles for a critical, emancipated and authorial initial formation for the teachers.
RESUMO: O artigo resulta de pesquisa de natureza teórico-documental e visa a contribuir para reflexões e discussões acerca da (re)construção dos projetos político-pedagógicos dos cursos de licenciatura, que formam professores para a Educação Básica, no âmbito da Resolução CNE/CP nº 2 (BRASIL, 2019). Analisamos a peça legal, com base em Cellard (2010), segundo as categorias: autenticidade e confiabilidade do texto, sua natureza, contexto, autores, conceitos-chave e lógica interna, o que nos permitiu evidenciar suas fragilidades e retrocessos. No caminho oposto, e com suporte em pesquisas ancoradas na teoria crítico-dialética de educação (PEDROSO et al., 2019), apresentamos princípios para uma formação inicial do professor como intelectual crítico-reflexivo: unidade teoria e prática; pesquisa como princípio formativo; estágio supervisionado como eixo central do curso; caráter integrador e interdisciplinar do currículo e a essencialidade da Didática como reflexão crítica da prática contextualizada. Constatamos contradições no texto legal e apontamos brechas para se efetivar, nos projetos pedagógicos curriculares institucionais, os princípios para uma formação inicial crítica, emancipada e autoral de docentes para a Educação Básica.
PALAVRAS-CHAVE: Princípios de formação inicial de professors. Professor intelectual crítico-reflexivo. Resolução CNE/CP nº 2 de 2019.
RESUMEN: El artículo es resultado de una investigación teorica y documental y tiene como objetivo contribuir a las reflexiones y discusiones sobre la reconstrucción de los proyectos Político-Pedagógicos de los cursos de pregado, que formam docentes de Educación Básica, en el ámbito de la Resolución CNE/CP n 2 (BRASIL, 2019). Analisamos la pieza legal, com base en Cellard (2010), según las categorías: autenticidad y confiabilidad del texto; su naturaleza; su contexto; sus autores, sus conceptos-clave y su lógica interna, lo que permitió resaltar sus debilidades y retrocesos. En el camino opuesto, y apoyado por una investigacíon anclada en la teoría dialéctica-crítica de la educación (PEDROSO et al, 2019), presentamos principios para una formación inicial del profesorado como intelectuales crítico-reflexivos: la unidad teoria y práctica; la investigación como princípio formativo; prácticas supervisadas como eje central del curso; carácter integrador e interdisciplinario del currículo y la esencialidad de la Didáctica como reflejo crítico de la práctica contextualizada. Encontramos contradicciones en el texto legal y señalamos brechas para hacer efectivos, en los proyectos pedagógicos curriculares institucionales, los principios para una formación inicial crítica, emancipada y autoral de los docentes de Educación Básica.
PALABRAS-CLAVE: Principios de la formación inicial del profesorado. Docente intelectual crítico-reflexivo. Resolución CNE/CP 2 de 2019.
Education in Brazil has advanced slowly throughout our history. The universalization of access to schooling for the poorest populations has not yet taken place, as, according to data from the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE, 2019), in 2018 there were 11.3 million illiterate Brazilians, corresponding to 6.8 % of the population over 15 years
of age, and 0.7% of children and young people aged 6 to 14 years were out of school. Another aspect, presented in the same document, is the low level of education of Brazilians: about 52% of the adult population had not completed the final stage of Basic Education (EB) (IBGE, 2019). As for early childhood, the adversities are also huge, since in 2018, just over a third of children aged 0 to 3 years old were attended in educational institutions.
In addition to the serious problem of access and permanence in school, which is intensifying with the advent of the Covid-19 pandemic4, the quality of education is also a major challenge. Despite the differences in understanding about what constitutes good quality education, according to irreconcilable interests, there is great agreement that we are far from what is necessary. In view of this, parents, teachers, directors, education specialists, internal and external evaluations of schools and the media in general point out the low quality of the Brazilian public basic school, which accounts for 82% of the attendance of the population of compulsory school age (IBGE, 2019).
The right to education, whose main and dominant form in modern societies is school education (SAVIANI, 2016), has in the country's structural inequalities one of the great obstacles to its realization, which points to the need to expand public policies education and the action of the Brazilian State, in the sense of making this right effective. However, according to Saviani (2008), its action suffers, historically, from the scarcity of financial resources for education and the discontinuity of educational policies, ignoring previous experiences, regardless of whether they are successful or not.
Persevering these obstacles today, policies have focused on the curricular issue linked to large-scale assessments5, considered as one of the pillars of public policies to measure and guarantee the quality of education. The scores obtained by students in these assessments are mistakenly used to “measure” the quality of teaching6, while assessments, by themselves, are
4 The Covid 19 pandemic, caused by the Sars-Cov 2 virus, has been affecting the whole world since the beginning of 2020, worsening in Brazil due to the profound inequalities in society and the misguided policies of governments to combat and contain the disease.
5 Among the external assessments that control and classify Brazilian schools and Basic Education systems, we highlight school performance assessment systems in different political-administrative spheres, such as: School Performance Assessment System of the State of São Paulo (SARESP); Basic Education Assessment System (SAEB); National High School Examination (ENEM) and the International Student Assessment Program (PISA).
6 PISA, an international student assessment program promoted by the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), for example, has greatly impacted the perception of quality in Brazilian basic education, even if it aims to verify certain skills - measurable behaviors – relating to knowledge of language, mathematics and, more recently, science. In this evaluation, Brazil has presented results considered very bad in comparison with other countries that are very different from ours in several aspects. In 2018, according to Fernandes (2019), Brazil ranked 57th among 79 nations evaluated. In reading, that year, Brazilian students scored 413 points; in mathematics, 384; and, in science, 404. China, the country with the highest rating in the ranking and quite different from Brazil, reached 555, 591 and 590 points respectively. In SAEB, according to the
also erroneously seen as a means to guarantee the conditions that ensure the quality of school education. It is sometimes believed that by rewarding and/or punishing teachers and schools, according to student performance results, quality is achieved.
According to the managers of such policies, these results would depend on the individual effort of each teacher, regardless of their working conditions and the social, economic and cultural context, in addition to disregarding determinants of the process that takes place in schools.
In the curricular scope, in recent years, the following have been approved in the country: the National Curricular Common Base (BNCC), “a document of a normative nature that defines the organic and progressive set of essential learning that all students must develop throughout the stages and modalities. of Basic Education” (BRASIL, 2017, p. 7); Resolution CNE/CP No. 2/2019 (BRASIL, 2019) - which defines the National Curriculum Guidelines (DCNs) for initial teacher education for EB - and Resolution CNE/CP No. 1/2020, which provides for DCNs for continuing teacher education for EB (BRASIL, 2020). These recent legislations configure the same neoliberal ideological alignment.
Specifically in relation to the DCNs for the Training of Teachers of Basic Education, in degree courses, we had, in twenty years, three changes: the Resolution CNE/CP nº 1, of February, 18, 2002 (BRASIL, 2002), revoked by Resolution CNE/CP No. 2, of July 1, 2015 (BRASIL, 2015), also revoked by the recent Resolution CNE/CP No. 2, of December 20, 2019 (BRASIL, 2019), which takes up the concept competences, present in the 2002 Resolution, as central to the curriculum.
In this context of discontinuity of public educational policies that have generated strong disputes7, Higher Education Institutions (IES) that educate teachers for EB have a deadline until the end of this year, 2021, to adapt the Political-Pedagogical Projects of Licentiate Courses (PPPCs) in order to implement the new legislation.
This article, which is the result of theoretical-documentary research, aims to contribute to reflections and discussions about the (re)construction of degree PPPCs that train teachers for Basic Education, within the scope of Resolution CNE/CP nº 2 (BRAZIL, 2019). We analyzed and evidenced in the legal piece the weaknesses and setbacks in its epistemological- political bases and pointed out possible transgressions in relation to what was proposed. In
National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP, 2018), differences in student performance reflect the inequalities of our society: schools with a low socioeconomic level indicator (INSE) have the worst results.
7 We emphasize the various movements of mobilization, resistance and struggle in defense of the training and valorization of education professionals have sought the repeal of Resolution CNE/CP nº 2/2019.
other words, we present principles of initial teacher training as a critical-reflective intellectual as a possibility of transgression, in agreement with the statement by Silva Júnior (2019, p. 6) that “Transgressing, in this case, means finding alternative paths in an adverse territory diagrammed for continuity and not disruption of the status quo.”
To this end, we initially proceeded to the documentary analysis of Resolution CNE/CP nº 02/2019 (BRASIL, 2019), seeking its intentions, which interests it serves in the context of education. We rely on the five dimensions developed by Cellard (2010) – authenticity and reliability of the text; its nature; the context in which the document is inserted; their authors and, the key concepts and their internal logic – and we organized the analysis into two items. In the first, we approach the first four dimensions and, in the subsequent item, we take the concept of competences as a key concept, founding the pedagogical assumptions, which expresses the logic of the document, thus covering the fifth dimension of analysis proposed by the author.
Finally, with a view to pointing out ways to overcome the paradigms expressed in these guidelines, we emphasize principles for the initial training of the critical-reflective intellectual teacher for EB, in undergraduate courses, with the contribution of successful experiences from IES in São Paulo, presented in recent Brazilian research (PEDROSO et al., 2019). We also seek to identify gaps in Resolution CNE/CP nº 2/2019 to implement, in PPPCs, the principles for critical, emancipated and authorial initial training of teachers for Basic Education.
Resolution CNE/CP nº 2, of December 20, 2019 defines the National Curriculum Guidelines for the Initial Education of Teachers for Basic Education and establishes the Common National Base for the Initial Education of Teachers of Basic Education (BNC- Training). In the analysis of this document, we initially approach the dimensions related to its authenticity and reliability; to its nature; to the context of its production and about its authors (CELLARD, 2010).
As for the authenticity and reliability in question, we observe that Resolution CNE/CP nº 2/2019 (BRASIL, 2019) is a public document, available on the official portal of the Ministry of Education (MEC), which ratified it. It was approved by the National Council of
Education (CNE), composed of the Chambers of Basic Education (CEB) and Higher Education (CES), which have normative, deliberative and advisory attributions to the MEC, as provided for in Law No. November, 1995 (BRAZIL, 1995).
According to this legislation, the Chambers have the autonomy to decide matters pertaining to them and, specifically, the CES is responsible for deliberating on the curricular guidelines for undergraduate courses. It is, therefore, a public, recent and official document, covered by legality, at least with regard to the elaboration of DCNs8, resolving doubts as to its authenticity and reliability as an official document that represents the policy of initial teacher education for EB today.
Regarding their nature, and according to the Federal Constitution of 1988 (BRASIL, 1988), resolutions are administrative and normative acts, whose objective is to regulate or make explicit a law. They are, therefore, legal texts, with an organized structure in articles that unfold into paragraphs, subsections, paragraphs and items. Resolution CNE/CP nº 2/2019 is organized into 30 articles, with the expected developments, and an Annex composed of five tables that establish the Common National Base for the Initial Education of Basic Education Teachers (BNC-Training).
Considering that this is a legal document, it is worth noting that:
[...] words have no reality outside of linguistic production, as they exist in the situations in which they are used, hence the importance of context for the construction of meaning. And it is in this and through this perspective that legal language must be focused: not as something stagnant, ready, finished and immutable, but as a reflection of the structure of a living language, belonging to an entire society. (KAPPEL, 2011, p. 5-6) (Our translation).
In agreement with the citation, it is necessary to situate the document, examining, according to Cellard (2010, p. 299), the “[...] global context, in which it was produced [...] and in which its author and those for whom it was intended.
Regarding the context of production of Resolution CNE/CP No. 2/2019 (BRASIL, 2019), we highlight its extemporaneousness, since it was approved during the implementation process of the then DCNs defined in Resolution CNE/CP No. 2/2015 (BRAZIL, 2015). Initially, this established a period of two years for public and private IES to adapt to it, which would expire on 07/1/2017.
However, this period was extended twice, firstly by Resolution CNE/CP nº 3, of October 3, 2018 (BRASIL, 2018), which extended it to four years - therefore, until 07/1/2019
8 We highlight the discussions of associations and entities regarding the legality of the Resolution creating degree courses for Early Childhood Education and for the Initial Years of Elementary School.
- and then by Resolution No. 1, of July 2, 2019 (BRASIL, 2019c), which extended it to 12/22/2019.
The urgency of publishing the current Resolution, which took place on December 20, 2019, therefore presents clear indications of the use of legal resources so that the DCNs defined by the 2015 Resolution were not implemented.
When Resolution No. 02/2019 was published, public universities and some private IES in the state of São Paulo had recently approved, in their respective collegiate bodies, the Institutional Pedagogical Project and the Political-Pedagogical Course Projects to meet the then new guidelines (PEDROSO et al., 2019).
However, the postponement of the deadline for compliance with the 2015 DCNs allowed many IES, especially the strictly for-profit private ones, not even to start implementing them. In contrast, in relation to the current 2019 DCNs, these IES were in a hurry. Kroton9, for example, it announced, in February 2021, almost halfway through the maximum term stipulated by legislation, that its curricula for Pedagogy courses and other degrees had been reformulated (REDAÇÃO ENSINO SUPERIOR, 2021).
The inopportune moment of the publication of the current DCNs of 2019, which coincided with the deadline for the implementation of the previous resolution and, also, the undemocratic nature of its elaboration (RODRIGUES; PEREIRA; MOHR, 2020; EVANGELISTA; FIERA; TITTON, 2019), reveal a low commitment to society's aspirations and strong evidence of legislators' commitment to the education business community, which has profit as a priority. Still, they signal the disregard for the work of public universities, aiming at its weakening and consequent dismantling.
Although the text is intended for all IES that offer degree courses, the market interests of the company-institutions are privileged, through, among others, the precariousness of the working conditions of their professors, increasing the number of students under their responsibility.
However, the express reason for revoking Resolution No. 2/2015, formulated by representative sectors of society, associations of educators, universities and teaching unions, was the urgency of adjusting teacher training to the implementation and implementation of the BNCC (BRASIL, 2017), suggesting that professionals trained until then would not have the necessary knowledge to do so.
9 “Kroton became the holding Cogna Educação, with four branches, each as a company: Kroton, for higher education; Saber, for language courses and basic education; Vasta Educação, for school management services and teaching materials; Platos, for management in higher education, in addition to Cogna Venture, for startups.” (EVANGELISTA; FIERA; TITTON, 2019, [n.p.]).
Nevertheless, according to ANPED (2019, [n.p.]), the justification is not supported since “[...] the approval of the BNCC does not require changes in the DCNs for teacher education, as it [Resolution CNE/CP nº 2 /2015] properly expresses the need for teacher education to be linked to public education policies”.
To expand the analysis of the context in which the document is inserted, we bring the criticisms of the Academy, concerning this legal text, presented at the XX National Meeting of Didactics and Teaching Practice (ENDIPE), held in 2020, which were published in four e- books (CRUZ et al., 2020a; CRUZ et al., 2020b; NASCIMENTO et al., 2020; MOREIRA et al., 2020). From the set of 643 published texts, we selected the 26 that discuss CNE Resolution No. 2/2019.
Among the selected texts, only one does not criticize the legislation, but only describes it, as it is ongoing research. In the other 25 works, we observed disapprovals that we grouped into six referring categories:
curriculum guidelines: subjugation to the BNCC, opting for what has been called the pedagogy of competences; curriculum standardization; emphasis on foreign research and lack of knowledge of research in the country; dichotomy between theory and practice; teaching understood as simple execution; regulation, control and competition in the perspective of neoliberal rationality; practicalism and reduction of theoretical training; technicist and instrumental vision; jettisoning the ethical and aesthetic dimensions; fragmentation of training; pragmatic character; and absence of General Didactics;
the devaluation of teaching: the legislation is configured as a setback to previous achievements; devalues the profession by conceiving the teacher as a performer; it is de- intellectualizing; founded on the idea of individualism; blames teachers for school failures and promotes the reduction of institutional rights;
the concept of quality in education: quality reduced to measurable performance and the perception that evaluation guarantees and raises the quality of teaching;
the public university: it devalues the training it carries out; decouples research and teaching; and makes them responsible for the distance between the degree courses and the teaching practice;
the commodification of education and teaching: it encourages public-private partnerships and encourages commodification and an impoverished view of teacher training; and
the process of drafting the Resolution: imposing, arbitrary and extemporaneous.
Entities representing educators, such as the National Association for Education Policy and Administration (Anped) and the National Association for the Training of Education Professionals (Anfope), bring criticisms similar to those of the academic environment, expressed in the productions of ENDIPE, previously presented.
Both associations highlight the authoritarian and hasty way of drafting the current Resolution, which ignored the entities in the area, in addition to its dispensability and perniciousness, as they consider that the advances expressed in the previous one (Resolution CNE/CB nº 2/2015), which had with the democratic participation of several entities, they were annulled by the new Resolution (ANFOPE, 2019; ANPED, 2019).
Considering the relevance of the criticisms, it is up to us to investigate the origin and public/private institutional belonging of the councilors who author the current legal document. CNE/CP Resolution No. 2/2019 is based on Opinion No. 22, approved on November 7, 2019 (BRASIL, 2019a), by the CNE Full Council, and approved by the MEC.
According to Evangelista, Fiera and Titton (2019, [s.p.]), this Opinion, in turn, is a “twin” of the “[...] preliminary version – Proposal for a Common National Base for Basic Education Teacher Training (BRASIL, 2018) –, organized by Maria Alice Carraturi Pereira and signed by Guiomar Namo de Mello and Fernando Abrucio, among others”.
It is also important to highlight another precursor document of the current legal text, prepared within the scope of the Carlos Chagas Foundation 10, which defines what they call referents for teacher education: professional knowledge, professional practice and professional engagement. Expressed as in the text of Opinion No. 22/2019, they were maintained in art. 4 of Resolution CNE/CP nº 02/2019 approved, which shows the consistency of perspectives expressed in the final document.
The aforementioned Opinion is signed by the Bicameral Commission, appointed by the CNE, with eleven members: Maria Helena Guimarães Castro, Mozart Neves Ramos, Alessio Costa Lima, Antônio de Araujo Freitas Júnior, Antônio Carbonari Netto, Aurina Oliveira Santana, Francisco César de Sá Barreto, Ivan Cláudio Pereira Siqueira, Luiz Roberto Liza Curi, Suely Melo de Castro Menezes and Nilma Santos Fontanive. We present these subjects considering the links that we identified in their curricula as indicative of their interests in education.
10 This is research published by Silva and Almeida (2015) and an article by Silva, Almeida and Gatti (2016), prior to Resolution CNE/CP nº 2/2019. As the authors state, the “names of the dimensions adopted in the research were inspired by Australian educational policy” (SILVA; ALMEIDA; GATTI, 2016, p. 297).
From the analysis of the Lattes Curriculum11, we found the inclusion of these members in other public bodies, such as the MEC and State and Municipal Councils of Education (UNDIME and CONSED), with only four of them linked to public higher education institutions. We also verified the participation of five of these counselors in private institutions and foundations such as: Union of Sponsoring Entities of Higher Education Establishments in the State of São Paulo (SEMESP); Union of Private Schools; Ayrton Senna Institute; Ioschpe Foundation; Education Partners; Padre Anchieta Foundation; BUNGE Foundation; Anhanguera Educacional S.A.; Ipiranga Foundation; Cesgranrio Foundation; Fundação Getulio Vargas; Todos Pela Educação and Movement for the National Curricular Common Base.
It is noted that most of the drafters of Opinion No. 22/2019 (BRASIL, 2019b), which underlies the current DCNs for initial teacher training, have links with institutions and foundations that defend the interests of the business community in general. Evangelista, Fiera and Titton (2019, n/p), amplify our perception of directors by stating that:
[...] there are numerous evidences of their direct and indirect institutional relationships. They include Private Apparatuses of Hegemony (APH); private higher education institutions; State apparatus; publicly traded educational companies; System S; business movements; Social Organization (OS) and activities related to the defense of Human and Racial Rights (Our translation).
These groups of entrepreneurs, according to Freitas (2014), perceive people as a resource or human capital, seek cheap labor and are organizing themselves into entities to intervene in the educational field. In the same vein, they concluded Evangelista, Fiera and Titton (2019, [n.p.]):
[...] we are facing a movement of production of bourgeois hegemony that makes use of the school, at all its levels, to produce a docile workforce, at low cost and through lowered training from the point of view of the acquisition of scientific knowledge (Our translation).
School education, from this perspective, further favors education entrepreneurs, who have become the majority in the CNE since the middle of the last century:
During two decades of dictatorship (1964/85), the political affinities of the education entrepreneurs with the military governments paved the way for more and more representatives of schools, colleges and private universities
11 Of the 11 CNE counselors, only four had an updated curriculum on the Lattes platform, as this shows that most of them have distanced themselves from Higher Education, in which curriculum updating is required.
in the education councils. As they became the majority, they began to legislate for their own sake (CUNHA, 2003, p. 46-47) (Our translation).
The author highlights that, in 1996, the first group of the now CNE had “[...] in a significant number, although not the majority, [members] who were guided by the defense of public education, something unprecedented in this instance of the State”. But, in the 2000s, “[...] it ended up becoming an arena of dispute between the private groups themselves, in the struggle for market control” (CUNHA, 2003, p. 48).
In this scenario, which remains until the present moment, both the BNCC (BRASIL, 2017) and Resolution CNE/CP nº 2/2019 seek to meet the purposes of the business community in general and, in particular, that of education.
The devaluation of teaching favors the profit of schools-companies that offer degrees by allowing the reduction of the value of the payroll, which represents its highest cost. The precariousness of the teaching profession provides an opportunity for its “replacement”, for example, by technological resources for correction and preparation of tests, videos, distance courses, etc.12 Current legislation explicitly privileges these groups, by omitting the minimum time for completion of licensure courses, enabling inappropriate actions by IES that do not excel in the good quality of teacher training.
In order to impose their ideology and/or to obtain profits from education, these groups seek to control education, taking the teacher as the focus of this control, through the precariousness of teaching.
Although the text of Resolution nº 2/2019 presents in the wording that there is a concern with most of the problems around the teaching practice and professional valorization
- such as working conditions and salary -, in reality the intention of this proposal is harmed, because its The elaboration group is aligned with the broader policies underway in Brazil for the precariousness of teaching, as verified and described by Almeida, Pimenta and Fusari (2019) and Oliveira (2020), among other authors.
12 In the context of the Covid 19 pandemic in which we currently live, this precariousness tends to be justified due to the need for social distance. However, we warn of the risk of its increase occurring in other circumstances, with strictly marketing purposes.
Resolution No. 2/2019 (BRASIL, 2019), as well as the BNCC (BRASIL, 2017) are based on the pedagogy of competencies as an organizer of the curricular organization of teacher training courses and of the national Basic Education curriculum.
The concept of competencies began to be adopted in work management in Brazil from the 1980s onwards, when it assumed “a plastic, polysemic and polymorphic notion” (PEREZ, 2005, p. 57), changing according to diverse interests, especially in work environments. As a result of this adoption, it enters the technical and professionalizing courses to respond to the new demands of the job market and, currently, it is the foundation of the organization of the prescribed curricula for Basic Education and Higher Education in the country.
The pedagogy of competences aims to meet the new world economic configuration, in a scenario of
[...] growth in the concentration and centralization of wealth. growth of structural unemployment, greater differentiation and segmentation of the working class, the tendency to make workers (especially unemployed, underemployed and unemployed) individually responsible for their socio- economic situation, the lowering of social protection, the deepening inequalities and social segregation of all kinds (MACHADO, 2002, p. 94) (Our translation).
Faced with new demands for survival, it would therefore be up to formal education to take charge of “tasks aimed at shaping the personality of individuals” (RAMOS, 2006, p. 255).
The advancement of skills pedagogy is not an isolated Brazilian case. Machado (2002,
p. 93) points out that the institutionalization of the notion of competence receives “the influxes of a process of increasing worldwide ideological homogenization [...] in order to provide universal answers to problems, which are apparently general”. Apparently because the differences and inequalities of different contexts are ignored.
The OECD report (2015) expresses this search for uniformity when it intends to base the EB school curricula around the world from a general solution presented to the complex and diversified educational problems, in order to train people with the socio-emotional profiles necessary to maintain of economic and commercial development on the current basis, based on the idea of competences.
In this perspective, international assessments - such as, for example, PISA -, despite the great differences and inequalities between countries, help to monitor progress towards homogenization.
Considering the multiple meanings attributed to the idea of competence and the elasticity of the term, several authors sought to identify what is common in these meanings. Machado (2002, p. 93) understands that the notion of competences, in its various understandings, derives from the assumption “[...] that there is a big difference between having cognitive, technical and relational resources and being able to mobilize them, articulate them and use them in an operative and effective way in the practical reality of work or even of social life”, highlighting the pragmatism underlying the pedagogy of competences.
Araujo (2004) highlights the relative consensus about the articulation of three dimensions in the configuration of competence - knowledge, know-how and know-how - and states:
Several authors, including Tanguy (1997a), Ropé (1997), Stroobants (1997), Machado (1998a) and Schwartz (1990), emphasize the influence of rationalism on the Competence Model. For Stroobants (1997), it was the cognitive sciences that, seeking to make competences visible, redefined this notion in the way it has been used by the sociology of work, describing it from the trio of knowing, knowing how to do and knowing how to be, the latter being the encompassing term (ARAUJO, 2004, p. 500-501) (Our translation).
These three dimensions of knowledge are clearly evidenced in Resolution No. 2/2019 (BRASIL, 2019), being explained in article 4 of that document: professional knowledge, which refers to knowledge; professional practice, which concerns know-how; and professional engagement, which concerns knowing how to be, personal qualities.
The BNC-Training, instituted by the same Resolution, subdivides the three dimensions into specific competences and these, into abilities, subject to measurement, evidencing the rationalist bias of the legal text. Thus, teaching, an exclusively human action and between humans, is described from its division into knowledge, procedures and personal qualities, which are fragmented into observable and measurable behaviors, allowing greater control and self-control of the action.
We observe, in the Resolution, a return to the orientation of the technicist pedagogical tendency (LIBÂNEO, 1994) widely publicized in Brazil, in the 70s of the 20th century, based on Skinner's behaviorism, which sought to control behavior through objectification and organization of the pedagogical work in the form of a plot, as explained by Saviani (1999).
In turn, competence is an individual attribute, which aims to adapt the worker to contemporary life. Pedagogy based on individualism contributes to naturalizing inequalities, as “[...] the construction of identities becomes more associated with individual strategies that are developed in response to certain challenges” (RAMOS, 2006, p. 247).
In the analysis of the document, individualization and accountability are evident in the dimension of professional engagement, the know-how. In § 3 of art. 4 of the aforementioned Resolution, this dimension is restricted to the teacher's commitment to carry out what is prescribed for him, acquiring, through his effort, the necessary knowledge to guarantee the development of his future students' competences and abilities of the BNCC. Thus, according to Freitas (2013), by reconciling greater control through external evaluations, it is possible to hold schools, systems and teachers accountable for the performance (results) obtained by students.
This pragmatist aspect also stands out in Resolution CNE/CP nº 02/2019, especially in the dimension of professional practice understood as a series of actions whose consequences should be student learning, expressing the idea of useful knowledge, of know-how in education, from the dissociation between practice and theory, in which the former surpasses the latter, reducing the training of students, future teachers, to the exercise of technical skills. This pragmatic and utilitarian conception of content is noticeable in § 1 of its art. 4th:
§1 The specific competences of the professional knowledge dimension are the following: I - mastering the objects of knowledge and knowing how to teach them; II - demonstrate knowledge about students and how they learn; III - recognize the students' life contexts; and IV - knowing the structure and governance of educational systems (BRASIL, 2019, p. 2) (Our translation).
It is interesting to observe the use of the expression governance, which carries a pragmatic sense of making it happen, instead of educational policies, which speaks of the meanings, meanings of projects, programs and actions that ensure the realization of the right to education.
In this sense, for example, the Didactics knowledge referred to in item I is presented in an instrumental form, reduced to “how to teach”, disconnected from what and for whom it is taught. That is, training is restricted to executive operationality, without the theoretical foundations that make it possible to understand the practice through critical reflection. This theoretical movement of reflection on practices makes it possible to know the root of the problems and the collective search for new practices that make it possible to overcome them.
Despite announcing some theoretical treatment in item II, whether the knowledge of Educational Psychology, limited to theories of learning and development, and, in item III, of Sociology of Education, limited to the recognition of the sociocultural contexts of the school and the students, such knowledge restricted to immediate contexts, with a reduced workload, hinder a broader understanding of the historical, social and cultural origins of the problems. The same can be observed in relation to item IV, which restricts knowledge about public policies to being aware of what is on the table, without questioning their bases, without enabling the exercise of a critical look at reality.
In this way, the instrumental place of knowledge highlighted in the Resolution is summarized as necessary to do what is prescribed in order to obtain better results from students in large-scale assessments, in a clear reductionism of the purposes of school education. the art. 12 of the same document details and reinforces the aspects that we point out in its sections and paragraphs, of which we highlight:
- Curriculum and their legal frameworks: a) LDB, in which art. 26-A; b) National Curriculum Guidelines; c) BNCC: introduction, fundamentals and structure; and d) state, municipal and/or school curriculum.
- didactics and its foundations: a) understanding of the nature of knowledge and recognition of the importance of its contextualization in the reality of the school and students; b) a broad view of the formative and socio-emotional process as relevant to the development, in students, of skills and abilities for their lives; c) management of rhythms, spaces and times to streamline classroom work and motivate students; d) elaboration and application of evaluation procedures in a way that effectively subsidize and guarantee the progressive processes of learning and continuous recovery of students; e) carrying out work and projects that favor collaborative learning activities; and f) basic understanding of digital phenomena and computational thinking, as well as their implications for teaching-learning processes in contemporary times.
- methodologies, teaching practices or specific didactics of the contents to be taught, considering the students' development, and that allow the pedagogical mastery of the content, as well as the management and planning of the teaching and learning process; [...]
XIII - understanding the sociocultural contexts of students and their educational territories (BRASIL, 2019a).
Opinion CNE/CP nº 22/2019 (BRASIL, 2019b, p. 9), from which the current Resolution derives, states that “[...] the references for teacher training consist of describing what teachers should know and be (sic) capable of doing”, corroborating our understanding that their purpose is only to prescribe what the teacher should be, in a clear attitude of subjection. Thus, knowledge is restricted to what is necessary for an action that can be controlled.
The education of teachers is of crucial importance for the improvement of education, but we know that teachers alone will not solve not all or the bases of the problems that affect education, as these are structural in nature of the society in which the Brazilian school, as institution is included. Improving education is not a direct result of teacher training and, therefore, the teacher cannot be held individually responsible for the performance of their students, measured externally to the school and its context. But, in fact, education is essential. Nevertheless, the first of the specific competencies of the professional practice dimension, described in Resolution CNE/CP nº 2/2019 (BRASIL, 2019a), art. 4 of § 2, in item I, expresses: “planning teaching actions that result in effective learning”. Yes, the intention of teaching actions is to effect learning, but which learnings? Teachers can indeed contribute to the critical and reflective human formation of students, but the results of their praxis are not linear, as they also depend on the working conditions of the teaching staff,
collectively understood.
The Pedagogy of Competencies intends to train people who perpetuate the current state of things, through adaptation, configuring itself as uncritical, since it lacks the awareness of the historical-social constraints of education. On the other hand, as Saviani (1999, p. 41) asserts:
[...] the school is socially determined; the society in which we live, founded on the capitalist mode of production, is divided into classes with opposing interests; therefore, the school suffers the determination of the conflict of interests that characterizes the society. Considering that the ruling class has no interest in the historical transformation of the school (it is committed to the preservation of its domain, therefore it will only activate mechanisms of adaptation that avoid the transformation) it follows that a critical theory (that is not reproductive) only can be formulated from the point of view of the dominated interests (Our translation).
In the historical-critical perspective that we assume, the school is an instrument of transformation towards a less unequal society, aware of its relative autonomy.
CNE/CP Resolution No. 2/2019, as well as the BNCC (BRASIL, 2017), by adopting the Pedagogy of Competencies as a foundation, referring to individualism and pragmatism/neopragmatism 13, they are in line with the OECD's governance objectives and the Delors Report (UNESCO, 1996), as stated by Rodrigues, Pereira and Mohr (2020).
13 “The neopragmatism of Pedagogy of Competencies is expressed in the definition of training objectives referenced in specific demands of the companies; in the emphasis it gives to the means and which are seen as a security of efficacy and equity; in the utilitarian treatment that it establishes with the teaching contents, placing them in direct correspondence with the need to form immediate capacities and in the promotion of processes of adaptation of individuals to their work environments” (ARAUJO, 2004, p. 509-510).
The aforementioned document (BRASIL, 2019a) is constituted as a legal device that aims to standardize the logic of capital in Brazilian education, pointing to the interests of the market, focusing on training based on competences that exclude diversity, reflection, criticism, creativity and teacher autonomy, and thus disqualify the training of education workers. The school, in this perspective, should only contribute to form adaptable and adjustable people in line with their own individual competences, fostering great inequalities. To which parts of Brazilian society is this school interested?
Resolution CNE/CP nº 2/2019 presents several elements that indicate the need for its immediate repeal, since it constitutes a setback, as it returns to the conception in which teaching is limited to practical skills, absent or reduced knowledge, to a practice without theory or theorizations, to a set of technical skills. Furthermore, it violates the precepts of the Federal Constitution of 1988 (BRASIL, 1988) by imposing the pedagogy of competences as the only possibility prescribed to schools and teacher education, which contradicts the “pluralism of ideas and pedagogical conceptions”, guaranteed in art. 206, item III, and violates the “didactic-scientific autonomy” of universities, guaranteed in art. 207 (BRAZIL, 1988).
We emphasize and value the various movements of mobilization, resistance and struggle in defense of the training and appreciation of education professionals who have sought to repeal the document. However, the game of interests in the educational area, which we discussed earlier, involves groups with great power, favoring the procrastination of its revocation. In view of this, the IES must adapt to the Resolution, re-elaborating their PPPCs.
Is it possible, then, for IES, in their PPPCs, to rebel against this law?
We anchor the propositions that we will present below in the contribution of Celestino Alves da Silva Júnior when he reminds us that
[...] the law does not make reality, although it proposes to discipline it. Although legal science theorists are sometimes reluctant to admit it, legal laws are not the same as scientific laws. They determine, they do not explain; they sanction, they do not resolve; they derive from doctrines, not from theories (SILVA JÚNIOR, 2015, p. 41, author's emphasis) (Our translation).
And without theories a new reality cannot be built. Theory, we know, does not alter reality; which does not mean that theoretical reflection on reality is mere dilettantism; on the contrary, reflection on this is a condition for transforming action. In turn, reflected action transforms thinking, theory. Or, in the words of Konder (1992, p. 115): “It is the action that, in order to deepen in a more consistent way, needs reflection, self-questioning, theory; and it is theory that refers to action, which faces the challenge of verifying its successes and mistakes, comparing them with practice”.
In this sense, we present theoretical foundations with a view to a transformative action, expressed in principles that we consider essential to be considered in the collective (re)construction of the Political-Pedagogical Projects of the undergraduate courses (PPPC) of the IES.
We understand the PPPC as an expression of the autonomy of the school collective, which explains the purposes, objectives and guiding actions of the training processes of future teachers to which the entire team of professionals at the IES is committed. Considering that “[...] no Pedagogical Project will advance in the direction it proposes if teachers are seen only as executors” (AZZI, 1999, p. 57), PPPCs are the means by which IES can transgress the CNE Resolution /CP No. 2/2019, despite the dictates of legislation. After all, it is our actions as subjects that can transform the training process of future teachers.
However, it must be considered that the PPPC is the result of the articulation between the established (norms, regulations and legislation already defined) and the instituting (objectives, guidelines and actions of the educational process to be developed in the course), which guarantees autonomy regarding the group of professionals from the institution to “[...] create (and make it happen) objectives, procedures, instruments, ways of acting, structures, habits, values” (LIBÂNEO, 2001, p. 125-126). Therefore, PPPC:
[...] represents the formal realization of the intentional and joint decision of the institution to take the decision, execution and evaluation process of the educational action to be undertaken, based on theoretical-practical, methodological, didactic, technical, political-social positions, ethical, defined and freely and intentionally assumed (GUIMARÃES; MARIN, 1998, p. 36) (Our translation).
In view of this conception, we propose courage and daring to education professionals to (re)build the PPPCs of the degrees in Brazilian IES, committing themselves to an initial formation of the teacher as a critical-reflective intellectual, researcher of his praxis and
educational praxis that occurs in school contexts. Perspective in which teaching, according to Pimenta (2018, p. 89), is a:
[...] complex phenomenon, which takes place in the social praxis between subjects - teachers and students, mediated by objective conditions - situated in contexts (institutional, cultural, spatial, temporal, social...), and which, therefore, is modified and modifies the subjects involved in this process (Our translation).
The concept of critical-reflective intellectual teacher is fundamental in our conception of initial education, as theory is the possibility for overcoming the practicality manifested in legislation. The theory enables collective criticism that extends beyond the classroom contexts, the school institution and broader spheres, allowing the understanding and analysis of the roots of the problems that impede the right to education.
In this sense, the political meaning of teaching activity is evidenced: mobilizing educational theories to carry out the reading and critical understanding of the problems existing in the reality of public schools points to a theoretical-critical-reflective education of future teachers on, from and to concrete reality.
In opposition to "practicalism" - to which the concept of reflective teacher appropriated by neoliberal policies is reduced, on which both the BNCC (BRASIL, 2017) and Resolution CNE/CP nº 2/2019 are supported -, the inseparability of between theory and practice, the political character of the teaching profession, the need to identify the local and broader constraints of the teacher's work to seek overcoming, with an investigative posture that allows him to build knowledge.
This assumption contrasts with the concept of competences adopted in the legal text, which refers to immediate action, individualism and the alleged absence of the political character of teaching, since, according to Pimenta (2002, p. 42): “[.. .] having competence is different from having knowledge and information about the work, about what is done (view of totality; broad awareness of the roots, unfoldings and implications of what is done beyond the situation; the origins; the whys and the for what)."
To assume these conceptions, it is necessary to ensure the protagonism of the faculty and students in the discussion, reflection and (re)construction of the PPPC.
We cannot lose sight of the fact that collective and cooperative work may assume unique forms according to the particularities of each reality, being conditioned by the conceptions, resistances, difficulties, familiarity and availability that the group of subjects presents to organize itself (GUIMARÃES; MARIN, 1998, p. 38) (Our translation).
The PPPC is more comprehensive and closer to reality than the determinations established in Resolution CNE/CP nº 2/2019 and it is up to the IES to decide on their purposes, aspirations, conditions and means to train teachers for EB.
It is also worth mentioning that the new legislation establishes guidelines that are only indicative, guiding. Furthermore, teachers reinterpret and decide, especially, on content and teaching strategies; for this reason, their conceptions about the purposes of the school/university have a high degree of determination about what they do (BELLETATI; DOMINGUES, 2015).
However, in times of judicialization of teaching and education institutions and of strong control, our proposal of resistance, of transgression, is that the IES develop a course project that addresses the proposed minimum, advancing in the direction of the necessary initial education of teachers. In this sense, we identified, at the end of this item, gaps in Resolution CNE/CP nº 2/2019 that allow the (re)construction of PPPCs for degrees with approval possibilities, but in a critical perspective of initial teacher training, based on the principles which we will present below.
Recent research by Pedroso et al. (2019)14, carried out with pedagogical coordinators and based on the pedagogical projects of the degree courses in Pedagogy that they coordinate, it shows possibilities for innovations, despite the legislation. In the present text we bring the contributions perceived in public universities and in private community institutions, since the results in the marketing demonstrate the adjustment of these to the national guidelines, not indicating, therefore, innovations.
Although the focus of this research was the degree in Pedagogy, which forms the multipurpose teacher to work in Early Childhood Education and in the Initial Years of Elementary School, we can generalize the contributions to the other degrees of EB. To do so, we take into account the specificities of the multipurpose teacher's teaching15 that differentiate him from the specialist teacher. Thus, we present a reading of the research findings, highlighting principles for the necessary initial training of critical-reflexive intellectual teachers in undergraduate courses.
14 This research is an offshoot of a previous one, whose results can be accessed in Pimenta et al. (2017).
15 According to Cruz and Batista Neto (2012), the greatest dissimilarities between the multipurpose teacher and the specialist – teacher in the Final Years of Elementary School and High School – would be the greater time spent by the former with their students, providing greater interaction between the teacher and its class-group and greater concern with the integral formation of students and the teaching of different areas of knowledge.
We defend that initial training must guarantee knowledge that makes it possible to build the necessary autonomy for the exercise of teaching; and, therefore, the appreciation of the “[...] construction of knowledge by students [future teachers] from the problematization of reality” (PEDROSO et al., 2019, p. 28) is essential.
In this sense, the first principle, fundamental for the pedagogical training of the critical-reflective intellectual teacher, refers to the unity of theory and practice. This is supported by historical-dialectical materialism when considering that “[...] knowledge effectively occurs in and through praxis and that it is not enough to know and interpret the world theoretically. It needs to be transformed. Praxis is the human attitude – theoretical and practical – of transforming nature and society.” (PEDROSO et al., 2019, p. 30).
The knowledge of pedagogical theories, of their changes over time, of the concepts of the world and of the human being that underlie them and of the various purposes proposed to EB allows the subject who is being trained as a teacher to realize his own conceptions about the education and the teaching profession. It allows you to reaffirm or transform them, by recognizing and analyzing the constraints of the school reality and the likely consequences of your teaching activity in the formation of students and in society.
The propositional theoretical knowledge is articulated, therefore, to the knowledge of practice, at the same time resignifying them and being resignified by them. The role of theory is to offer professors analytical perspectives to understand the historical, social, cultural, organizational contexts, and of themselves as professionals, in which their teaching activity takes place, to intervene in them, transforming them (PIMENTA, 2002, p. 26) (Our translation).
In this way, the student, in his future teaching practice, is offered theoretical and analytical conditions to understand, contextualize and problematize the practices and, collectively, propose/create new transforming practices. Thus, teachers will be better able to exercise their autonomy to make more conscious choices when reinterpreting the imposed ideas. Theory, in this approach, does not detach itself from practice – which always contains explicit or underlying theories – nor does it determine it; on the contrary, it allows for a better understanding and transformation of practices according to the reflected purposes to which they propose, in a process of emancipation.
The understanding of the unity of theory and practice refers to the understanding that knowledge is the result of the historical production of humanity. And “those who deal with knowledge processes and products (teachers, in this case) need to remain in a research situation, since knowledge is a historical activity in transformation” (SEVERINO, 2009, p.
120). And the purpose of teaching, characteristic of the teaching activity, is to form students' critical thinking, and not to transmit knowledge. Teaching aims to train students to be able to situate themselves in the world, read the world, analyze and understand the world and its problems, with a view to proposing ways of overcoming and human and social emancipation (FREIRE, 1979). This is the movement of research in the training process. Knowledge is key to reading the world. If they are withheld, students are prevented from being aware of themselves and the world, as well as the problems that exist in it. Therefore, it is impossible for them to be able to propose ways to transform the conditions of oppression.
Research is assumed, therefore, as a formative principle in all activities of the curriculum of licensure courses, in which the educational praxis carried out in public schools is taken as an object of reflection.
The development of this process is made possible by the research activity, which begins with the analysis and questioning of actions and practices, confronted with theoretical explanations about them, with the experiences of actors and perspectives from other fields of knowledge, with the intended objectives and with the purposes of education in the formation of human society (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49-50) (Our translation).
Teacher education, in a critical and emancipatory perspective, presupposes the development of an investigative look, favoring reflection on the local and broader conjunctures in which the teaching activity takes place, enabling the production of knowledge. As a formative principle, research helps the future teacher to reflect, interpret and question reality, as well as re-signify the teaching context, interrupting reproduction and alienation in the school space in favor of transformation from the elaboration of alternatives that build a more critical, democratic and emancipatory.
Taking these two principles – theory, practice and research – the supervised internship is configured as the articulating axis of initial teacher training courses, a field of knowledge, “[...] that is, of studies, analysis, problematization, reflection on pedagogical practices, teaching work and institutional practices, immersed in social, historical and cultural contexts” (PEDROSO et al., 2019, p. 30). The internship makes it possible to break the theory and practice dichotomy and take research as a formative principle, by understanding the reality of the public school as “[...] an object of research, with a view to producing ways to overcome the problems highlighted” (PEDROSO et al., 2019, p. 30), towards a critical and emancipatory formation.
And why the public school? Because it is the public school that guarantees the right to school education that, historically, has been denied to children and young people from the poor population. And yet because:
The differences between the public school and the private school are substantial and not accidental. The idea of a public school is linked to the logic of the right to education; the idea of a private school is associated with the logic of the educational market. The conflict between the two logics is irresolvable. The logic of the right to education has solidarity as its basic principle. For the logic of the educational market, the basic principle is that of competitiveness (SILVA JÚNIOR, 2016, p. 17) (Our translation).
We value the public school as a privileged space for reflection on its complex reality for the construction, based on studies and research, of teaching practice.
It is proposed that the internships be assumed collectively within the course, by all professors, in an integrative and interdisciplinary perspective, as a real process of immersion in the professional field. In this way, the internship constitutes a movement of concern, theoretical and investigative mobilization, which is based on reflection, contextualization, criticality and collaboration involving its different actors in the space of the university and the school of Basic Education.
Integrating and interdisciplinary actions, understood as organic formulations in curricular matrices, are pointed out by Pedroso et al. (2019) as one of the principles for quality initial training because they value the epistemological conception of the uniqueness of knowledge. They promote individual and collective integrative initiatives undertaken within the scope of the political-pedagogical project of the courses, notably, in supervised internships. They are opposed to the fragmentary conception of human beings, teachers and teaching, as well as the devaluation of theoretical knowledge, as expressed in the text of the guidelines. Thus understood, the integrative and interdisciplinary character of teacher training curricula is configured as necessary to ensure the realization of the other principles that we defend.
From the perspective of valuing knowledge as opposed to competences and skills, Didactics subjects, whose essentiality in teacher training is another principle of initial training pointed out by Pedroso et al. (2019), overcome a merely instrumental profile. This essentiality
– since it deals with teaching, the teacher's core activity – is considered for its character of critical reflection of contextualized practice. Referring especially to the disciplines of fundamentals of Pedagogy, Didactics is not restricted to techniques of how to do it, since this how “[...] depends on the context and conditions in which it is carried out, on what it is
intended to teach and of the purposes of teaching and education” (PEDROSO et al., 2019, p. 125).
Thus, Didactics disciplines must go beyond the technical issues related to how to do it, which also need to be addressed, as required by the legislation, but in a critical perspective and not in a merely instrumental way, as expressed in item II of art. 12 of the legislation. Didactics assumes its critical character, when considering teaching as a complex and multifaceted activity, for which there are no models to be followed, and, still, when taking responsibility for training for professional development, in a process of problematization of curricula. prescribed and in action.
Our conception of teacher training for EB strongly contrasts with the provisions of Resolution CNE/CP nº 2/2019, since we assume the teacher as a critical-reflective intellectual and, also, we are based on the principles of theory and practice unity; research as a training axis; the supervised internship as the articulating axis of the course; of integrative and interdisciplinary actions as curriculum organizers; and the valorization of Didactics disciplines in a critical perspective.
Such principles are configured as transgressions or, in other words, as alternative paths. To implement them, we believe it is necessary to look for gaps in current legislation. Certainly, the collective of subjects involved in the (re)construction of PPPCs will identify other gaps in the Resolution based on their reality in their respective teaching courses.
The principle of unity theory and practice requires that theoretical knowledge, absent or narrow in the three groups determined in arts. 11 and 12 of the Resolution (Group I: 800 hours, Group II: 1,600h, Group II: 800h), are worked on in an in-depth and critical way. Assuming what is contained in the legislation as a minimum, it is necessary to seek a solid theoretical training - and not just "solid basic training", according to item I of art. 5th – as well as overcoming the dichotomy expressed as “association between theory and practice”, according to item II of the same article, advancing to the unity of theory and practice. Also art. 7, item VII, presents in its text the gap for the assumption of the concept of unity theory and practice by establishing the "integration between theory and practice, both with regard to pedagogical and didactic knowledge, as to specific knowledge of the area knowledge or the curricular component to be taught”.
The perspective of teacher training that adopts the unity of theory and practice, formative research and integrative and interdisciplinary actions allows us to problematize the BNCC, which occupies a large part of the prescribed curriculum. Contextualizing it within the
scope of public policies and taking it as an object of research demands a deeper understanding of the various legislations and the contents of the subjects of fundamentals of education and Didactics, expanding the space destined to knowledge.
Research as a formative principle can be supported by item V of art. 6, which cites the “[...] inseparability between teaching, research and extension”. Thus, according to Cunha (2011, p. 453): “If [the teaching and research relationship] were materialized, the extension function would be natural, because practice would be the starting point of the knowledge to be taught and, therefore, also your point of arrival.”. And also, in item III of art. 8, which establishes “the connection between teaching and research with centrality in the teaching and learning process [...]”. We emphasize the indispensability of theory for the future teacher to carry out research during their formative path in licensure courses, notably in internships. In this perspective, the perception of the contexts and the factors that shape the teaching practice is provided.
Although Resolution CNE/CP nº 2/2019 is not in line with our understanding of initial teacher training, it recognizes the “school of Basic Education as a privileged place for the initial training of teachers, their practice and their research” (item VII of article 8). At this point, it makes it possible to transgress the configuration of research as a technical instrument, present in the legislation, and to honor the theoretical training that enables a critical reading of reality itself, especially in supervised internships.
In this way, it seems to us that we have overcome the meaning given to the dimension of professional practice in the legal text, understood by us as praxis, overcoming the reductionism of the concept of competences and the idea of supervised internships as spaces/times for training and reproduction. To do so, the field schools and training institutions need to build a strong partnership relationship - or an “organic bridge”, as expressed in art. 9 of the Resolution - with integrated and interdisciplinary actions, which count on the collective engagement of the subjects of the institutions involved.
We emphasize, once again, the need to overcome the fragmentation expressed in the idea of competences of the Resolution, which envisages technical training. As a gap in the legal text, there is the (re)integration of the specific competences of the three technical dimensions - professional knowledge, professional practice and professional engagement - in its art. 4th - which makes it possible to advance, in PPPCs, towards an integrative and interdisciplinary vision, of unity of knowledge.
The gaps, which we indicate in the document, make it possible to value the knowledge of Didactics in a critical conception, by assuming as a minimum what is proposed in its text. We also emphasize that teaching is not a simple application of techniques, but a construction in context, which must be questioned with the support of theoretical-pedagogical knowledge.
Finally, we emphasize that the fundamental principles that we defend respond to the need for training of critical-reflexive intellectual teachers, essential for the improvement of Brazilian education.
Based on theoretical-documentary research, we seek to contribute to reflections and discussions on the (re)construction of degree PPPCs that train teachers for Basic Education, within the scope of Resolution CNE/CP No. 2/2019 (BRASIL, 2019a).
The analysis of the aforementioned legal text showed weaknesses and setbacks in its epistemological-political bases that indicate the need for its immediate repeal. Its prescriptive character disregards the efforts built in IES, especially in public universities, promoting ruptures in institutional cultures and in promising experiences of teacher training. It also restricts knowledge to competences, expressing a reductionist conception of the teacher as a technician, a practitioner, the executor of curricula produced by business financiers of education. Thus, it disregards theoretical training, which is the basis for practical action, further devaluing the teaching profession.
The paths that we envision, given the discontinuities of public policies for teacher training and their involution, reside in the urgency of institutions committed to improving Brazilian education to seek forms of resistance. The configurations of struggle pass, in our view, necessarily through the promotion of collective moments of debate and reflection on the initial training of teachers for EB in the face of current legislation.
As a possibility of resistance and transgression, we propose that IES, in their PPPCs, aim to train the teacher as a critical-reflective intellectual; prioritize the construction of knowledge by the undergraduates, future teachers, from the problematization of the educational context of the public school; and take as training principles the conception of the theory and practice unit, research as a training principle, the supervised internship as the articulating axis of the courses, the integrative and interdisciplinary character in the curriculum and the valorization of Didactics knowledge in its character of critical reflection of
the contextualized practice, meeting, but largely exceeding, the provisions of Resolution CNE/CP nº 2/2019.
We believe that the mobilization, resistance and struggle must continue, as we aim to build a national policy that ensures solid and emancipatory initial and continuous training of teachers for EB, as well as decent working conditions, in the search for the improvement of Brazilian public education, aspiring to the consolidation of education as a right.
ALMEIDA, M. I.; PIMENTA. S. G.; FUSARI, J. C. Socialização, profissionalização e trabalho de professores iniciantes. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 187- 206, nov./dez. 2019.
ANFOPE. Anfope repudia a aprovação pelo CNE da Resolução. 2019. Available: https://www.anfope.org.br/anfope-repudia-a-aprovacao-pelo-cne-da-resolucao-que-define-as- novas-diretrizes-curriculares-para-formacao-inicial-de-professores-da-educacao-basica-e- institui-a-base-nacional-comum-para-a-formacao-in/. 2019. Access: 7 Mar. 2021.
ANPED. Uma formação formatada. 2019. Available: https://anped.org.br/news/posicao-da- anped-sobre-texto-referencia-dcn-e-bncc-para-formacao-inicial-e-continuada-de. 2019.
Access: 7 Mar. 2021.
ARAUJO, R. M. L. As referências da pedagogia das competências. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 02, p. 497-524, jul./dez. 2004. Available: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/9664/8885. Access: 31 July 2020.
AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
BELLETATI, V. C. F.; DOMINGUES, I. Da negação da didática à didática crítica. Metalinguagens, São Paulo, n. 3, p. 157-176, maio 2015. Available: http://ojs.ifsp.edu.br/index.php/metalinguagens/issue/download/65/100. Access: 26 Jan. 2020.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Access: 1 Jan. 2017.
BRASIL. Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providências. Brasília, DF, 1995. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9131.htm. Access: 31 July 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC/CNE, 2002. Available: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Access: 31 July 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 2, de 01 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: MEC/CNE, 2015. Available: http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res- cne-cp-002-03072015-pdf/file. Access: 31 July 2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 02, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília: MEC/CNE, 2020. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_docman&view=download&alias=79631-rcp002-17- pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192. Access: 15 Nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 3, de 03 de outubro de 2018. Brasília: MEC/CNE, 2018. Available: http://portal.mec.gov.br/docman/outubro-2018-pdf-1/98131-rcp003-18/file. Access: 10 Jan. 2021.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: MEC/CNE, 2019a. Available: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Access: 31 July 2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer n. 22, de 07 de novembro de 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: MEC/CNE, 2019b. Available: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/pdf/CNE_PAR_CNECPN222019.pdf.
Access: 31 July 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 1, de 02 de julho de 2019. Altera o Art. 22 da Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: MEC/CNE, 2019c.
Available: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/pdf/CNE_RES_CNECPN12019.pdf. Access: 10 Jan. 2021.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 1/2020. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada). Brasília: MEC/CNE, 2020.
Available: https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-1-de-27-de-outubro-de-2020- 285609724. Access: 15 Nov. 2020.
CELLARD, A. Análise documental. In: POUPART, J. et al. A Pesquisa qualitativa: questões epistemológicas e metodológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. p. 295-315.
CRUZ, S. P. S.; BATISTA NETO, J. A polivalência no contexto da docência nos anos
iniciais da escolarização básica. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 17, n. 50, maio/ago. 2012. Available: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n50/v17n50a08.pdf. Access: 8
Jan. 2020.
CRUZ, G. B. et al. (org.). Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas. 1 ed. Rio de Janeiro/Petrópolis: Faperj/CNPq/Capes/Endipe, 2020a. 641 p.
CRUZ, G. B. et al. (org.). Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas: tensões e perspectivas na relação com a formação docente. 1 ed. Rio de Janeiro/Petrópolis: Faperj/CNPq/Capes/Endipe, 2020b. Livro 1. v. 1, 4393 p.
CUNHA, L. A. O ensino superior no octênio FHC. Educação e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 82, p. 37-61, abr. 2003.
CUNHA, M. I. da. Indissociabilidade entre ensino e pesquisa: a qualidade da graduação em tempos de democratização. Perspectiva, Florianópolis, v. 29, n. 2, 443-462, jul./dez. 2011.
EVANGELISTA, O.; FIERA, L.; TITTON, M. Diretrizes para formação docente é aprovada na calada do dia: mais mercado. Jornal socialista e independente: Universidade à Esquerda, 2019. Available: https://universidadeaesquerda.com.br/debate-diretrizes-para- formacao-docente-e-aprovada-na-calada-do-dia-mais-mercado/. Access: 24 Feb. 2021.
FERNANDES, A. Brasil fica abaixo da média em ranking mundial que avalia a educação. Correio Brasiliense, 2019. Available: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu- estudante/ensino_educacaobasica/2019/12/03/interna-educacaobasica-2019,811078/brasil- fica-abaixo-da-media-em-ranking-mundial-que-avalia-a-educacao.shtml. Acesso 20 Jan.21.
FREITAS, L. C. Os empresários e a política educacional: como o proclamado direito à educação de qualidade é negado na prática pelos reformadores empresariais. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 6, n. 1, p. 48-59, ago. 2014. Available: https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/12594. Acesso: 24 Nov. 2020.
FREITAS, L. C. Responsabilização, meritocracia e privatização: como conseguiremos escapar ao neotecnicismo? In: PINO, I. R.; PACHECO, D. D. Z. (org.). Plano Nacional da Educação (PNE): questões desafiadoras e embates emblemáticos. Brasília, DF: Inep, 2013.
FREIRE, P. A educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
GUIMARÃES, C. M.; MARIN, F. A. D. G. Projeto Pedagógico: considerações necessárias à sua construção. Revista Nuances, v. 4, p. 35-47, set. 1998.
IBGE. Coordenação de Trabalho e Rendimento. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: educação: 2018. PNAD contínua: educação, 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Available: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101657_informativo.pdf. Acesso: 24 Nov. 2020.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
KAPPEL, I. B. A. Textos legais e jurídicos: o cumprimento a partir de mal-entendidos e de diversas interpretações. Revista do Sell, v. 1, n. 1, jan. 2011. Available: http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/sell/article/view/24. Access: 04 Aug. 2020.
KONDER, L. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no século XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2001.
MACHADO, L. A institucionalização da lógica das competências no Brasil. Proposições, Campinas, v. 13, n. 37, p. 92-110, jan./abr. 2002.
MOREIRA, A. F. B. et al. (org.). Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas: tensões e perspectivas na relação com currículo e avaliação. 1 ed. Rio de Janeiro/Petrópolis: Faperj/CNPq/Capes/Endipe, 2020. Livro 2, 2520 p.
NASCIMENTO, M. G. C. A et al. (org.). Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas: tensões e perspectivas na relação com a formação docente. 1 ed. Rio de Janeiro/Petrópolis: Faperj/CNPq/Capes/Endipe, 2020. Livro 1, v. 2, 3290 p.
OCDE. Competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais.
OLIVEIRA, D. A. Condições de trabalho docente e a defesa da escola pública: fragilidades evidenciadas pela pandemia. Revista USP, São Paulo, n. 127, p. 27-40, 2020.
PEREZ, M. I. L. Competência: uma noção plástica, polissêmica e polimorfa. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, n. 1, p. 57-65, 2005.
PEDROSO, C. C. A. et al. Cursos de Pedagogia: Inovações na formação de professores polivalentes. São Paulo: Cortez, 2019.
PIMENTA, S.G. O protagonismo da didática nos cursos de licenciatura: a didática como campo disciplinar. In: MARIN, A. J. PIMENTA, S. G. Didática: teoria e pesquisa.
Araraquara: Junqueira&Marin; Ceará: UECE, 2018.
PIMENTA, S.G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S.G.; GHEDIN,
E. (org.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. p. 17-52.
PIMENTA, S. G. et al. Os cursos de licenciatura em Pedagogia: fragilidades na formação inicial do professor polivalente. In: SILVESTRE, M. A.; PINTO, U.A. Curso de Pedagogia: avanços e limites após as Diretrizes Curriculares Nacionais. São Paulo: Cortez, 2017.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
RAMOS, M. N. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
REDAÇÃO ENSINO SUPERIOR. BNCC: Kroton reformula currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura. Revista Ensino Superior, n 255, 17 fev. 2021. Available: https://revistaensinosuperior.com.br/bncc-pedagogia-licenciatura-kr/. Access: 24 Feb. 2021.
RODRIGUES, L. Z.; PEREIRA, B.; MOHR, A. O documento “Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica” (BNCFP): Dez Razões para Temer e Contestar a BNCFP. RBPEC, v. 20, p. 1-39, 2020. Available: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/16205/15250. Access: 08 July 2020.
SAVIANI, D. Educação escolar, currículo e sociedade: o problema da Base Nacional Comum Curricular. Movimento-revista de Educação, n. 4, 2016. Available: https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32575. Access: 18 July 2020.
SAVIANI, D. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, jun. 2008.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
SEVERINO, A. J. Docência universitária: a pesquisa como princípio pedagógico. Revista @mbienteeducação, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 120-128, jan./jul. 2009. Available: http://arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pdf/ volume_2_1/13-Rev_v2n1_Antonio.pdf. Access: 18 July 2020.
SILVA JÚNIOR, C. A. Prefácio. In: PEDROSO, C. C. A. et al. (org.). Cursos de Pedagogia: inovações na formação de professores polivalentes. São Paulo: Cortez, 2019.
SILVA JÚNIOR, C. A. Das instituições às organizações escolares: políticas comprometidas, culturas omitidas e memórias esquecidas. In: SILVA JÚNIOR, C. A. Para uma teoria da escola pública no Brasil. Marília: M3T Edições, 2015. p. 39-64. Available: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65261/1/u1_d26_v1_t05.pdf. Access: 18
July 2020.
SILVA JÚNIOR, C. A. A escola pública como objeto de estudo. Revista Pesquisa Qualitativa, São Paulo, v. 4, n. 4, p. 17-29, abr. 2016.
SILVA, V. G.; ALMEIDA, P. C. A. (Coord.) Ação docente e profissionalização: referentes e critérios para formação. Textos FCC, São Paulo, v. 44, abr. 2015, 2015.
SILVA, V. G.; ALMEIDA, P. C. A.; GATTI, B. A. Referentes e critérios para a ação docente.
UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 1996. Available: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do? select_action=&co_obra=14470. Access: 06 Mar. 2021.
BELLETATI, V. C. F.; PIMENTA, S. G.; LIMA, V. M. M. Formation of critical-reflective intellectual teachers in undergraduate courses in spite of national guidelines: Possible transgressions. Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 32, e021026, Jan./Dec. 2021. e-ISSN: 2236-0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v32i00.8706