Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.9531 1
APRENDIZAGEM (NÃO-)SIGNIFICATIVA EM TEMPOS DE PANDEMIA SOB A
ÓTICA DA JUSTIÇA SOCIAL: A DICOTOMIA ENTRE ENSINAR E ENSINAR
APENAS POR ENSINAR
APRENDIZAJES (NO-)SIGNIFICATIVOS EN TIEMPOS DE PANDEMIA DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA JUSTICIA SOCIAL: LA DICOTOMÍA ENTRE ENSEÑAR Y
ENSEÑAR SOLO POR ENSEÑAR
(NON-)MEANINGFUL LEARNING IN TIMES OF PANDEMIC FROM THE
PERSPECTIVE OF SOCIAL JUSTICE: THE DICHOTOMY BETWEEN TEACHING
AND TEACHING JUST FOR TEACHING
Luís Felipe Bricks BIM1
e-mail: luis.bim@unesp.br
Luan Vieira ADAMES2
e-mail: luan.adames@unesp.br
Odair BIM-JÚNIOR3
e-mail: odair.bimjunior@marquette.edu
Marco Aurélio CEBIM4
e-mail: marco.cebim@unesp.br
Como referenciar este artigo:
BIM, L. F.; ADAMES, L. V.; BIM-JÚNIOR, O.; CEBIM, M. A.
Aprendizagem (não-)significativa em tempos de pandemia sob a
ótica da justiça social: A dicotomia entre ensinar e ensinar apenas
por ensinar. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente
Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.9531
| Submetido em: 02/09/2022
| Revisões requeridas em: 23/02/2023
| Aprovado em: 10/04/2023
| Publicado em: 07/06/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutorando em Química, Departamento de
Química Analítica, Físico-Química e Inorgânica.
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutor em Biotecnologia, Departamento de
Bioprocessos e Bioenergia.
3
Marquette University, Milwaukee – WI – Estados Unidos da América. Pós-Doutorando em Ciências
Odontológicas Gerais, Escola de Odontologia.
4
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Professor Assistente Doutor, Departamento
de Química Analítica, Físico-Química e Inorgânica.
Aprendizagem (não-)significativa em tempos de pandemia sob a ótica da justiça social: A dicotomia entre ensinar e ensinar apenas por
ensinar
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.9531 2
RESUMO: O surto de COVID-19 e a emergência de saúde pública mundial desencadeada por
seu surgimento perturbaram gravemente a ordem global, acarretando enormes desafios
sanitários, econômicos e sociais. Em resposta a essa pandemia, resumimos um conjunto
abrangente de dados para analisar a recente situação relacionada à educação e as implicações
para a desigualdade no acesso à educação de qualidade e condições básicas de estudo, como
obstáculos ao pleno acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação por alunos de
diferentes níveis socioeconômicos. Fatores psicossociais, socioeconômicos e de saúde mental
devem ser considerados em conjunto na concepção e implementação de qualquer tipo de
intervenção educativa ou metodologia de ensino e de aprendizagem, especialmente em
situações emergenciais. Compreender, sob a ótica da justiça social, as faces antagônicas do
ensino e suas implicações para a aprendizagem significa responder se estamos, de fato,
ensinando (de forma significativa) ou ensinando apenas por ensinar (de forma não
significativa).
PALAVRAS-CHAVE: Educação igualitária. Oportunidades educacionais. Acesso à educação.
Ensino remoto. COVID-19.
RESUMEN: El brote de COVID-19 y la emergencia de salud pública mundial desencadenada
por su aparición han alterado gravemente el orden mundial, planteando enormes desafíos
sanitarios, económicos y sociales. En respuesta a este brote, hemos resumido un conjunto de
datos completo para analizar la situación reciente relacionada con la educación y las
implicaciones para la desigualdad en el acceso a una educación de calidad y las condiciones
básicas de estudio, como las barreras para el pleno acceso a las Tecnologías de la Información
y Comunicación por parte de estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos. Los factores
socioeconómicos, psicosociales y de salud mental deben ser considerados conjuntamente en el
diseño e implementación de cualquier tipo de intervención educativa o metodología de
enseñanza y aprendizaje, especialmente en situaciones de emergencia. Comprender, desde la
perspectiva de la justicia social, las caras antagónicas de la enseñanza y sus implicaciones
para el aprendizaje significa responder si estamos, de hecho, enseñando (de manera
significativa) o enseñando por enseñar (de manera no significativa).
PALABRAS CLAVE: Educación igualitaria. Oportunidades educativas. Acceso a la
educación. Enseñanza remota. COVID-19.
ABSTRACT: The outbreak of COVID-19 and the worldwide public health emergency triggered
by its emergence have severely disrupted the global order, posing huge health, economic and
social challenges. In response to this outbreak, we summarize a comprehensive data set to
analyze the current situation related to education and the implications for inequality in access
to quality education and basic study conditions, such as obstacles to full access to Information
and Communication Technologies by students of different socioeconomic backgrounds.
Psychosocial, socioeconomic, and mental health factors must be considered all-together when
designing and implementing any educational intervention or teaching and learning
methodology, especially in emergency situations. Understanding, from the perspective of social
justice, the antagonistic faces of teaching and their implications for learning means answering
whether we are, in fact, teaching (meaningfully) or teaching just for teaching (non-
meaningfully).
KEYWORDS: Equal education. Educational opportunities. Access to education. Remote
teaching. COVID-19.
Luís Felipe Bricks BIM; Luan Vieira ADAMES; Odair BIM-JÚNIOR e Marco Aurélio CEBIM
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.9531 3
Introdução
A doença do Coronavírus (COVID-19), causada pelo SARS-CoV-2, que tem progredido
rapidamente com consequências trágicas, resultando em milhares de mortes ao redor do mundo,
foi reconhecida pela Organização Mundial da Saúde (em inglês: World Health Organization,
WHO) como uma pandemia em 11 de março de 2020 (WHO, 2020a, 2020b, 2020c).
Frente a isso, educar em tempos de pandemia de COVID-19 abruptamente se revelou
uma tarefa desafiadora. As bases dos cursos tradicionais de ensino presencial tornaram-se
inviáveis em meio ao surto de coronavírus, considerando as recomendações de medidas de
distanciamento social e consequente fechamento de escolas, faculdades e universidades
(Figura 1) para evitar a disseminação desenfreada do vírus nesses ambientes sociais
(EUROSURVEILLANCE, 2020; OECD, 2020a; ROSER et al., 2020; UN, 2020a).
Na busca de mitigar os impactos programáticos da doença, a maioria das instituições de
ensino (e.g., escolas de ensino fundamental, ensino médio e universidades) está apostando suas
cartas em uma modalidade chamada Ensino Remoto Emergencial (em inglês: Emergency
Remote Teaching, ERT).
Os sistemas educacionais em todo o mundo estão enfrentando um desafio sem
precedentes após o fechamento maciço de escolas como parte dos esforços de
saúde pública para conter a propagação da COVID-19. Agências
governamentais estão trabalhando com organizações internacionais, parceiros
do setor privado e sociedade civil para oferecer educação remotamente por
meio de uma combinação de tecnologias, a fim de garantir a continuidade do
estudo e aprendizado baseados em currículo para todos (UNESCO, 2020,
tradução nossa).
Nessa modalidade, o ensino é dito remoto porque implica em distância geográfica das
partes diretas (professores e alunos) e indiretas (comunidade escolar) envolvidas nos processos
de ensino e aprendizagem; em outras palavras, as interações face a face (i.e., presenciais) dão
lugar às virtuais. Ademais, também é denominado emergencial porque, diante das
circunstâncias críticas, não houve tempo hábil para a construção de um planejamento didático-
pedagógico específico para a adaptação dos diversos cursos à configuração de ensino a
distância.
No entanto, manter um sistema de ERT por um período prolongado – como está
acontecendo em todo o mundo diante do avanço da crise sanitária – será responsável tanto por
agravar ainda mais a desigualdade no acesso à educação de qualidade quanto por contribuir
para a ampliação da taxa de evasão escolar, já que o acesso às Tecnologias de Informação e
Aprendizagem (não-)significativa em tempos de pandemia sob a ótica da justiça social: A dicotomia entre ensinar e ensinar apenas por
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Comunicação (TICs) não é universal nem socioeconomicamente igualitário – como
mostraremos com mais detalhes nas próximas seções.
Figura 1 – Evolução do fechamento de escolas em 2020 durante a pandemia de COVID-19
Nota: (a) Janeiro, 21; (b) Janeiro, 27; (c) Fevereiro, 27; (d) Março, 27; (e) Abril, 27; (f) Maior, 27; (g)
Junho, 27; (h) Julho, 27; (i) Agosto, 27; (j) Setembro, 27; (k) Outubro, 27; (l) Novembro, 27 e (m)
Dezembro, 27.
Fonte: Adaptado de Roser et al. (2020)
Uma questão mais ampla do que como ensinar (através de ERT, online learning, blended
learning) – e que talvez precise ser respondida antes mesmo de pensar em como – é entender o
significado de ensinar. Qual é o sentido de ensinar? Por que e para que ensinar? Além disso,
por que e para que ensinar neste momento de crise global?
Compreender que o ensino significativo visa, em última instância, alcançar a
aprendizagem significativa é também reconhecer a existência de um complexo sistema de
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interações comportamentais entre quem ensina e quem aprende, enraizado (e intrinsecamente
dependente) nos aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais em que determinada
comunidade está inserida.
Na verdade, um ensino significativo almeja alcançar uma aprendizagem significativa.
Contudo, como garantir que o aprendizado seja realmente significativo ao ensinar online (i.e.,
remotamente), especialmente ao trabalhar em um sistema educacional emergencial, como o
ERT?
Nesse sentido, a pergunta mais sensata a se fazer – e que buscamos, mais adiante,
responder de forma a explicitar uma realidade ignorada (com foco na realidade do aluno) – é se
todos os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem têm acesso às condições básicas
de estudo, como o pleno acesso às TICs e um ambiente propício ao ensino e à aprendizagem.
Tanto o ensino quanto a aprendizagem não terão êxito se não houver condições
facilitadoras favoráveis para que os processos de ensino e aprendizagem sejam plenamente
estruturados. Garantir o acesso à tais condições facilitadoras é uma das principais chaves para
que a aprendizagem significativa aconteça, sobretudo em tempos de pandemia.
Assim, a fim de se abordar a conexão “condições facilitadoras-aprendizagem
significativa” centrada em uma análise e discussão da conjuntura global relativa às condições
de aprendizagem em tempos de crise, procuramos sintetizar um conjunto de dados
representativos de múltiplos países para analisar as condições de acesso à educação e as
implicações para a desigualdade no acesso à educação de qualidade e condições básicas de
estudo.
ERT versus Educação On-line
Através desta seção, procuramos apresentar uma visão geral concisa da literatura que
trata do que se sabe sobre Ensino Remoto Emergencial (ERT), bem como a distinção entre
Educação On-line e ERT. É importante ressaltar que toda essa discussão introdutória será
fundamental para entendermos, posteriormente, como a manutenção do ERT de longa duração
pode contribuir tanto para o aumento da desigualdade no acesso à educação de qualidade quanto
para o alargamento da taxa de evasão escolar.
Como já mencionado, na busca de mitigar os impactos programáticos da COVID-19, a
maioria das instituições educacionais em todos os níveis de ensino tem adotado –
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temporariamente – o ERT como principal alternativa para que as atividades escolares não sejam
interrompidas devido à crise sanitária: as interações face a face dão lugar às virtuais.
Ao contrário dos encontros que são desenvolvidos desde a sua concepção para serem
ofertados na modalidade on-line, o ERT é um ajuste ou migração de curto prazo da entrega
educacional (e.g., cursos presenciais, híbridos ou de ensino misto) devido a situações de crise
para outro ambiente de ensino baseado em métodos totalmente remotos, que persistirá enquanto
a crise ou emergência estiver em andamento (HODGES et al., 2020).
No sistema ERT, o ensino presencial é repentinamente transposto para o ensino remoto
(assumindo distância geográfica entre professores-alunos-comunidade escolar) sem
planejamento sistemático (dada a conjuntura crítica, não há tempo para a construção de um
planejamento didático-pedagógico específico para a adaptação de diversos cursos à
configuração emergencial de ensino/aprendizagem remoto); portanto, o objetivo do ERT não é
estruturar um ecossistema educacional robusto, mas oferecer acesso temporário a conteúdos
curriculares previamente planejados.
Do ponto de vista didático, planejar é prever os conteúdos a serem trabalhados e
organizar as atividades e experiências de ensino e aprendizagem consideradas melhores para o
alcance dos objetivos identificados, levando em conta a realidade, os interesses e as
necessidades dos alunos. É um processo ativo e dinâmico envolvendo operações mentais (e.g.,
olhar, analisar, selecionar, definir, estruturar, organizar), o que implica em refletir, criar, prever,
agir (HAYDT, 2011).
Assim, é justo e prudente ressaltar que ERT não é Educação On-line (i.e., ensino e
aprendizagem on-line); este é um produto de modelos pedagógicos ou construtos educacionais,
contando com estratégias instrucionais e de aprendizagem bem delineadas e usando diferentes
tecnologias e instrumentos de ensino e de aprendizagem on-line (HARASIM, 2017; HODGES
et al., 2020; MEANS; BAKIA; MURPHY, 2014). O minucioso processo de concepção, bem
como a consideração cuidadosa de vários requisitos de projeto, afetam o nível de instrução que
é oferecido, e é justamente esse planejamento que falta na grande maioria dos casos decorrentes
das mudanças inesperadas e não programadas devido a crises ou situações de emergência
(HODGES et al., 2020).
Conforme apresentado por Harasim (2017, p. 116-118), podemos identificar ao menos
três diferentes modelos educacionais que são, hoje em dia, ofertados na modalidade on-line,
como Online Collaborative Learning, Online Distance Education e Online Courseware.
Luís Felipe Bricks BIM; Luan Vieira ADAMES; Odair BIM-JÚNIOR e Marco Aurélio CEBIM
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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Como não é este o objetivo principal desta discussão, não iremos aprofundar a análise
dos méritos de cada um desses modelos de aprendizagem on-line, nem julgaremos suas bases
teóricas e posições epistemológicas, ou suas divergências ou convergências. Iremos, no entanto,
apresentar uma visão geral baseada no tratamento de Harasim dos modelos mencionados
anteriormente (Figura 2) para que nossa discussão seja mais bem fundamentada.
Figura 2 – Principais características dos modelos de aprendizagem on-line.
Fonte: Adaptado de Harasim (2017)
Todavia, como mencionado anteriormente, o acesso às TICs não é universal nem
socioeconomicamente igualitário e, portanto, estender o sistema de ERT pode implicar no
aumento da desigualdade educacional e até mesmo da taxa de evasão escolar.
Aprendizagem (não-)significativa em tempos de pandemia sob a ótica da justiça social: A dicotomia entre ensinar e ensinar apenas por
ensinar
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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Além disso, a falta de conhecimento dos professores em TICs é uma das barreiras para
a educação remota, o que os impede de ensinar seus alunos a fazerem melhor uso das
ferramentas necessárias para o ERT, especialmente alunos com necessidades especiais. Em
casa, os pais têm de ensinar os seus filhos-alunos a utilizarem as TICs, mas, muitas vezes,
desconhecem tais tecnologias. Essa falta de conhecimento e apoio necessário amedrontam o
aluno, fazendo com que seu interesse pela escola diminua, uma vez que passa a enfrentar
dificuldades no uso das ferramentas ou, ainda pior, a não ter acesso total ou parcial a elas
(CUCCO; GAVOSTO; ROMANO, 2021).
Mesmo antes da pandemia de COVID-19, a implementação das TICs não era muito
exitosa, conduzida por uma visão utópica distante da realidade da sala de aula; em muitos casos,
a inserção da tecnologia gerou mais dúvidas do que soluções com professores inadequadamente
treinados para utilizá-las. Os professores aprendem diferentes estratégias durante a formação
em TICs para integrá-las em suas práticas docentes; porém, empregar essas estratégias em sala
de aula é mais desafiador do que propriamente aprendê-las (DLAMINI; MBATHA, 2018).
No estudo de caso de Dlamini e Mbatha (2018) realizado na África do Sul, ficou
evidente o desenvolvimento profissional inadequado em TICs pelos professores, tornando
ineficaz a integração dessas tecnologias na sala de aula. Logo, os professores devem participar
de programas de desenvolvimento profissional (na concepção da formação continuada)
eficientes, eficazes e acessíveis para permitir a aprendizagem ao longo da vida.
A pesquisa com professores indonésios de matemática do ensino médio revelou que eles
tinham conhecimento insuficiente sobre as TICs e seu uso na educação (MAILIZAR; FAN,
2020). A experiência dos professores com computadores foi superior ao conhecimento de
dispositivos portáteis. As descobertas também sugeriram que o conhecimento dos professores
sobre softwares gerais era mais significativo do que seu conhecimento sobre softwares
matemáticos. Em relação ao conhecimento sobre o uso das TICs no ensino, o estudo reportou
que o conhecimento do conteúdo pedagógico dos professores empregando tais tecnologias foi
inferior tanto ao conteúdo pedagógico propriamente dito quanto ao conhecimento do conteúdo
específico da disciplina.
Na Argélia, as habilidades dos professores em TICs são limitadas a noções básicas,
como software baseado em Windows, e-mail e Internet para uso pessoal, o que não garante
experiência no emprego das TICs em aplicações no ensino ou sala de aula (GHERBI, 2015).
Nossa abordagem, nesta breve reflexão, foi construída com foco na realidade
socioeconômica em que os alunos estão inseridos em determinada comunidade; para tanto,
Luís Felipe Bricks BIM; Luan Vieira ADAMES; Odair BIM-JÚNIOR e Marco Aurélio CEBIM
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resumimos um conjunto de dados atual e abrangente para analisar a recente situação global
relacionada à educação e as implicações para a desigualdade no acesso à educação de qualidade
e condições básicas de estudo.
Metodologia
Nosso argumento foi estruturado por meio de pesquisa qualitativa com método de
abordagem bibliográfico; esta sistemática nos permitiu analisar, avaliar e interpretar estudos
relevantes para as questões de pesquisa. Em um primeiro momento, buscamos construir um
referencial teórico capaz de ajudar a compreender as faces antagônicas do ensinar e suas
implicações para a aprendizagem significativa, abordando a dicotomia entre o ensinar (i.e., de
forma significativa) e o ensinar apenas por ensinar (i.e., de forma não significativa).
Para tanto, levantamos as seguintes questões norteadoras de pesquisa: (i) qual o
propósito de ensinar?, (ii) por que ensinar?, (iii) para que ensinar?, (iv) por que e para que
ensinar neste momento de crise global?. Buscamos, então, respondê-las a partir de um
movimento de (re)interpretação-ressignificação do pensamento de prestigiadas autoridades do
campo educacional que tratam dos processos de ensino e aprendizagem, como Paulo Freire
(FREIRE, 2000a, 2000b; FREIRE; MACEDO; ARAÚJO FREIRE, 2005), José C. Libâneo
(LIBÂNEO, 2001), David P. Ausubel (AUSUBEL, 2000), Carl R. Rogers (ROGERS, 1961),
Cipriano C. Luckesi (LUCKESI, 1994) e João L. Gasparin (GASPARIN, 1994). O ensino é
impactado pelo contexto particular em que vivemos e, portanto, não podemos lidar com o
ensino significativo ou não significativo sem correlacioná-lo com aspectos sociais, econômicos,
políticos e culturais. Na verdade, o ensino significativo visa, em última análise, alcançar uma
aprendizagem significativa; mas como garantir que o aprendizado seja realmente significativo
ao ensinar on-line (i.e., remotamente), especialmente ao trabalhar em um sistema educacional
de emergência, como o ERT? Uma das dificuldades está em garantir que todos os envolvidos
nos processos de ensino e aprendizagem tenham pleno acesso e familiaridade com as TICs.
Portanto, em um segundo momento, resumimos um conjunto de dados atuais e
abrangentes para analisar a recente situação global relacionada à educação e às implicações
para a desigualdade no acesso à educação de qualidade e às condições básicas de estudo, como
obstáculos ao acesso pleno às TICs por alunos de diferentes origens socioeconômicas. Na
seleção desses dados, procuramos responder a cinco questões-chave críticas que nortearam o
desenvolvimento desta reflexão: (i) os alunos possuem e utilizam de forma comum e familiar
Aprendizagem (não-)significativa em tempos de pandemia sob a ótica da justiça social: A dicotomia entre ensinar e ensinar apenas por
ensinar
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.9531 10
algum dispositivo eletrônico como smartphones, tablets, computadores pessoais, notebooks?;
(ii) esses dispositivos eletrônicos são de uso pessoal ou compartilhados entre os membros do
domicílio?; (iii) esses dispositivos eletrônicos têm acesso ilimitado à Internet de banda larga ou
apenas dados móveis (3G, 4G)?; (iv) os alunos possuem um lugar reservado para suas
atividades acadêmicas ou compartilham um espaço comum com outros membros do domicílio?;
e (v) os alunos precisam compartilhar seu tempo ou ser parcial ou totalmente responsáveis por
atividades que não sejam acadêmicas, tais como trabalhos domésticos, atividades relacionadas
ao trabalho destinadas a manter ou compensar a perda de renda familiar, atividades relacionadas
aos cuidados de familiares (e.g., irmãos menores ou bebês) enquanto os pais, tutores ou
membros do domicílio estão ausentes por motivos profissionais ou pessoais?
É um desafio localizar um banco de dados atualizado que compile informações
socioeconômicas de alunos de diferentes faixas etárias, níveis escolares e países. Na tentativa
de construir um panorama, consideramos alguns dos resultados da sétima rodada do Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (em inglês: Programme for International Student
Assessment, PISA), aplicado em 2018 para 79 sistemas de ensino envolvendo mais de 600.000
alunos de 15 anos (OECD, 2019, 2020b). Apesar de não refletirem a totalidade e a diversidade
dos sistemas educacionais, os dados representativos de diversos países ilustram o cenário que
estamos tentando destacar nesta discussão.
O PISA atua como um termômetro mundial capaz de fornecer informações sobre
qualidade, eficiência e equidade nos resultados de aprendizagem entre os países signatários;
assim, funciona tanto apoiando difíceis decisões com evidências qualitativas e quantitativas
quanto expondo campos onde a política e a prática foram deficientes, buscando ser uma voz
ativa para a reforma do sistema de oferta educacional (OECD, 2019).
Além dos resultados do PISA, um conjunto mais amplo de dados relacionados ao acesso
a um computador em casa é apresentado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (em inglês: Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD)
em seu indicador mais recente sobre a percentagem de todos os domicílios com acesso a
computadores em casa (OECD, 2020c). Ademais, uma visão mais geral da situação global
relacionada ao acesso a uma conexão de Internet e à desigualdade no acesso à Internet entre
vários grupos de renda pode ser examinada valendo-se, respectivamente, do indicador mais
recente da OECD sobre a percentagem de todos os domicílios com acesso à Internet (OECD,
2020d) e do Relatório Social Mundial 2020 da Organização das Nações Unidas: desigualdade
em um mundo em rápida mudança (UN, 2020b). Apenas ter acesso a um link de Internet não
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implica ou garante a qualidade da conexão e, portanto, questões sobre a qualidade da
experiência on-line como cobertura (UN, 2020b), métricas de vídeo/velocidade
(OPENSIGNAL, 2018, 2019) e demanda por redes de banda larga (OECD, 2020e;
SANDVINE, 2020) também foram investigadas; para fins puramente descritivos, a OpenSignal
é uma empresa global independente de análise móvel que examina a efetiva experiência dos
consumidores nas redes móveis do mundo, e a Sandvine é uma autoridade líder nos fenômenos
da Internet que dominam as redes globais. Para subsidiar a discussão sobre o acesso a um local
tranquilo para estudar, consideramos dados do relatório da ONU sobre padrões e tendências de
tamanho e composição familiar (UN, 2019).
Na tentativa de responder à última questão de pesquisa levantada, procuramos analisar
os impactos causados pela pandemia de COVID-19 na dedicação dos alunos às atividades
acadêmicas, tanto para ajudar nas tarefas domésticas quanto para manter ou compensar a renda
familiar; tal análise foi realizada com base no resumo de políticas da OECD intitulado COVID-
19: protegendo pessoas e sociedades (OECD, 2020f) e outros trabalhos que possibilitaram
associar efeitos psicossociais (BROOKS et al., 2020; PFEFFERBAUM; NORTH, 2020) com
uma queda abrupta do status socioeconômico (KAWOHL; NORDT, 2020; MUCCI et al., 2016;
NORDT et al., 2015).
Descobertas
Por meio do diagrama resumido representado pela Figura 3, buscamos apresentar uma
visão global das principais descobertas provenientes deste trabalho. Acreditamos que, ao
separar as descobertas da discussão, seremos mais capazes de comunicar tanto o que foi
encontrado quanto sua importância para as questões norteadoras.
A dimensão do ensinar vai muito além da pura transmissão de conhecimento; da mesma
forma, para que o aprendizado seja significativo, ele deve ser muito mais do que um mero
acréscimo de saber ou acúmulo de fatos. Pretendemos que os alunos aprendam
significativamente, transformando a sua curiosidade em esforço cognitivo e passando de um
conhecimento confuso e fragmentado para um conhecimento organizado. Ao ensinar de forma
significativa, esperamos que o aluno aprenda. E que, aprendendo significativamente, ele possa
transformar o conhecimento puramente sistematizado para modificar (seja construindo ou
reconstruindo) seus valores, suas condutas e suas atitudes, ressignificando seu modo de ser e
vir-a-ser: o ensino significativo visa, em última instância, a aprendizagem significativa. Mas
Aprendizagem (não-)significativa em tempos de pandemia sob a ótica da justiça social: A dicotomia entre ensinar e ensinar apenas por
ensinar
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como garantir que o aprendizado seja realmente significativo ao ensinar on-line (i.e.,
remotamente), especialmente ao trabalhar em um sistema educacional de emergência, como o
ERT? Essa questão está intrinsecamente impactada pelo contexto particular em que vivemos e,
portanto, não podemos tratar de ensino/aprendizagem significativo ou não significativo sem
correlacioná-lo com aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais. De fato, uma das
questões-chave está em garantir que todos os envolvidos nos processos de ensino e
aprendizagem tenham pleno acesso e familiaridade com as TICs.
Figura 3 – Diagrama resumido das principais descobertas.
Fonte: Elaborado pelos autores
Resumindo um conjunto atual e abrangente de dados para analisar a recente situação
global relacionada à educação e as implicações para a desigualdade no acesso à educação de
qualidade e às condições básicas de estudo, verificamos obstáculos alarmantes ao acesso pleno
às TICs por alunos de diferentes origens socioeconômicas. Como visão geral, podemos listar:
(i) em muitos países, além do acesso ao computador para trabalhos escolares ser escasso, ele
também é distribuído de forma irregular de acordo com o perfil socioeconômico dos alunos;
(ii) em tempos em que o acesso a dispositivos eletrônicos digitais não é universal nem
socioeconomicamente igualitário, a crise sanitária desencadeada pela pandemia de COVID-19
restringiu ainda mais o acesso individualizado a tais dispositivos digitais compartilhados por
vários membros do mesmo domicílio; (iii) a existência ou posse de dispositivos eletrônicos que
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não sejam computadores (como tablets e smartphones) não salvaguarda sua adequação para o
desempenho das diferentes atividades e tarefas acadêmicas a que o aluno é submetido – em
termos de capacidade de processamento de dados ou por setbacks gerados; (iv) revela-se uma
grande disparidade no acesso à Internet entre países de diversos grupos de renda, não sendo
nem universal nem equitativo; (v) o simples acesso a um link de Internet não implica ou garante
a qualidade da conexão; esta é uma questão em que também a geografia importa em muitos
países; (vi) como a conectividade não é feita da mesma forma e nem todos os dispositivos
eletrônicos digitais são capazes de entregar a mesma qualidade nas experiências on-line para
todos os usuários, muitos domicílios enfrentam algum tipo de limitação de acesso ao usar os
equipamentos porque muitos moradores estão compartilhando entre si os dispositivos
disponíveis; (vii) em muitos países, o status socioeconômico é importante, pois os alunos de
origens menos favorecidas têm sistematicamente maior probabilidade de não ter um local
tranquilo para estudar em comparação com os de perfis mais favorecidos; (viii) o confinamento
e as restrições de movimento, o fechamento escolar prolongado em todo o mundo e a adoção
do teletrabalho são alguns dos fatores que contribuem para uma menor mobilidade social e,
consequentemente, implicam na necessidade de compartilhar espaços entre as pessoas que
vivem no mesmo domicílio; (ix) devido à crise sanitária da COVID-19, muitos alunos passaram
a desempenhar outras funções que não as dedicadas aos estudos e atividades acadêmicas em
geral, tanto para ajudar nas despesas domésticas quanto para manter ou compensar a renda
familiar/domiciliar; dividir o tempo com outras funções que não as atividades acadêmicas,
somado à insegurança financeira, impactará diretamente e dificultará toda tentativa de
manutenção de qualquer tipo de processo de ensino e de aprendizagem; e (x) fatores
socioeconômicos, psicossociais e de saúde mental devem ser considerados em conjunto na
elaboração e implementação de qualquer tipo de intervenção educacional, especialmente em
situações de emergência, pois tais ações podem contribuir para a desigualdade educacional,
além de serem responsáveis pela perpetuação da desigualdade econômica; devemos garantir
que nossas ações não sejam responsáveis tanto por aumentar a desigualdade no acesso à
educação de qualidade quanto por contribuir para o aumento da taxa de evasão escolar.
Aprendizagem (não-)significativa em tempos de pandemia sob a ótica da justiça social: A dicotomia entre ensinar e ensinar apenas por
ensinar
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Referencial Teórico
Nossa discussão começa com a construção de um referencial teórico para melhor
compreender as faces antagônicas do ensinar e suas implicações para a aprendizagem
significativa, abordando a dicotomia entre o ensinar (i.e., de forma significativa) e o ensinar
apenas por ensinar (i.e., de forma não significativa). Essa discussão é essencial para que, no
decorrer do texto, possamos compreender que tanto o ensino quanto a aprendizagem são
intrinsecamente impactados pelo contexto particular em que vivemos e que, portanto, não
podemos tratar do ensino e da aprendizagem significativos ou não significativos sem
correlacioná-los com aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais.
Um dos maiores desafios que envolve o ato de ensinar está em compreender (no âmago
do que é compreender) que ensinar não é e nunca poderá ser uma ação unilateral.
Fazer aprender (i.e., ensinar) e aprender em si são duas ações distintas, mas
complementares, interligadas e indissociáveis pelas quais procede a aquisição do
conhecimento; não há aquisição de conhecimento nem pelo ensino nem pela aprendizagem
apenas, pois ensinar e aprender são, ao mesmo tempo, faces intercambiáveis e indivisíveis de
um mesmo todo (GASPARIN, 1994, p. 70-72).
A docência é sempre uma via de mão dupla, em que o professor, ao ensinar o aluno,
passa a ser aquele que inicialmente foi ensinado; esta fascinante roda é uma engrenagem que
não permite a dissociação das partes: quem ensina sempre aprende e quem aprende também
ensina.
Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem
ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes
aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do
aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se (sem o que não o
aprende), ajudam-se a descobrir incertezas, acertos, equívocos (FREIRE;
MACEDO; ARAÚJO FREIRE, 2005, p. 31, tradução nossa).
E quem ensina algo a alguém quer que esse algo seja assimilado pelo interlocutor com
quem se relaciona. No entanto, o mero acúmulo de fatos não garante que o que foi ensinado
passe a integrar, no que está sendo ensinado, estruturas cognitivas de nível superior, ou mesmo
implique em qualquer modificação desses níveis cognitivos previamente estabelecidos.
Essa provocação intencional nos permite ir ao ponto de questionar o porquê ensinar. No
entanto, é válido ressaltar que esta reflexão não pretende explorar as origens do ato de ensinar.
Em vez disso, limita-se modestamente a ressignificar – ou mais precisamente, tentar simplificar
o máximo possível – a compreensão do porquê ensinar, uma vez que que a discussão do porquê
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ensinar é muito mais ampla e não se finda na aprendizagem; trata-se, também, de uma discussão
social sobre a função da prática educativa:
[...] Educação compreende o conjunto dos processos, influências, estruturas e
ações que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na
sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de
relações entre grupos e classes sociais, visando a formação do ser humano. A
educação é, assim, uma prática humana, uma prática social, que modifica os
seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá
uma configuração à nossa existência humana individual e grupal (LIBÂNEO,
2001, p. 157).
Ensinar, então, é preparar o aluno de maneira plural (i.e., cultural, social, técnico-
científica e politicamente) para a sociedade onde vive. Contudo, atendo-se à uma visão
puramente simplista, o professor é o agente que quer ensinar algo para que seu interlocutor –
como agente pensante – aprenda o que foi ensinado: ensina-se para que a aprendizagem
aconteça.
[…] aprender é uma aventura criativa. Algo muito mais rico do que a simples
repetição de uma lição ou de algo já dado. Para nós, aprender é construir,
reconstruir, observar para mudar – o que não se faz sem estar aberto ao
risco, à aventura do espírito (FREIRE, 2000, p. 67, grifo nosso, tradução
nossa).
Assim, o ensino não deve ser visto como uma simples transmissão de conhecimento,
mas como uma forma de reconstruí-lo, visando transformar o conhecimento puramente
sistematizado em apropriação de uma cultura elaborada. Além disso, para que o aluno consiga
formular sua cultura e reorganizar a cultura espontânea que possui com a apropriação da cultura
elaborada, é necessária a mediação do educador (LUCKESI, 1994, p. 118).
O professor – ao ensinar – atua como um auxiliar ativo nos processos de ensino e
aprendizagem, ajudando o aluno a cultivar com seus próprios recursos intelectuais a assimilação
de conhecimentos, habilidades e valores substanciais.
Os processos de ensino e aprendizagem devem ser encarados como um meio de
desenvolvimento gradual e contínuo, que visa necessariamente atingir objetivos realistas. A
aprendizagem não é mecânica e não pode ser tratada como tal; o aluno precisa ser capaz de
assimilar o que lhe foi apresentado de forma confortável (e.g., inserido em um ambiente de
ensino predominantemente não diretivo para valorizar a sua liberdade intelectual), sem que esse
processo se torne um mero ato de leitura e memorização, ou pior, que haja a apropriação da
linguagem científica sem sua devida compreensão, o que chamamos de efeito papagaio (em
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inglês: parrot effect): aquele que imita ou replica o que foi ensinado, mas não critica seu
conteúdo (AUSUBEL, 2000; BHATTACHARYA, 2022; MAYER, 2002).
Tal efeito de papagaio é exacerbado pelo ensinar apenas por ensinar. E o ensinar
apenas por ensinar, na verdade, não ensina de fato. Ou melhor, até ensina, mas não ensina para
que se aprenda; ensina pelo simples ato de ensinar. Esse aprendizado mecânico, numa visão
freiriana da educação bancária, não busca a conscientização do educando:
[...] quanto mais se esvazie a educação dos sonhos, por cuja realização se lute,
tanto mais o lugar dos sonhos vai sendo preenchido pelas técnicas até chegar
o momento em que a educação é a elas reduzida. Aí, então, a educação é
puro treino, é pura transferência de conteúdo, é quase adestramento, é
puro exercício de adaptação ao mundo (FREIRE, 2000b, p. 101, grifo
nosso).
Responder à nossa última pergunta – por que e para que ensinar neste momento de crise
global? – não é uma tarefa simples e direta. Precisamos trabalhar nossa capacidade de nos
colocar no lugar do outro e tentar entender sua realidade: é um verdadeiro exercício de empatia.
Todavia, empatia é uma aptidão pessoal subjetiva e, por ser subjetiva, nem todos a
colocam no mesmo nível de significância. Assim, o mais coerente é não a tomar como base
para nossa discussão, mas compreendê-la apenas como uma habilidade facilitadora.
No entanto, ensino de qualidade não é tão subjetivo quanto empatia, então vamos nos
concentrar neste termo. Como educadores, entendemos que o ensino só será de qualidade se o
aluno, de fato, aprender; com efeito, pretendemos que os alunos aprendam significativamente
– esta é precisamente uma das razões do porquê ensinamos –, transformando a sua curiosidade
em esforço cognitivo e passando do conhecimento confuso e fragmentado para o conhecimento
organizado.
E para que o aprendizado seja significativo, ele deve ser muito mais do que um mero
acréscimo de conhecimento ou acúmulo de fatos; dessa forma, ao penetrar no âmago de nossa
existência, a aprendizagem significativa pode modificar nossa concepção e visão de mundo,
implicando diferenças positivas no comportamento do indivíduo (ROGERS, 1961, p. 280).
Como aponta Ausubel (2000, p. VI), o conhecimento é significativo por definição.
Envolve um processo psicológico cognitivo dinâmico, sendo o resultado da interação entre
ideias culturalmente significativas, ideias de ancoragem relevantes na estrutura cognitiva de um
determinado aluno (pela sua natureza idiossincrática), e o seu conjunto de representações
mentais, construídas tanto para aprender de forma significativa como adquirir e reter o
conhecimento produzido em um determinado momento e contexto.
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Ao ensinar de forma significativa, esperamos que o aluno aprenda. E que, aprendendo
significativamente à luz de um processo contínuo de tradução e re-tradução da cultura
espontânea que possui, ele possa transformar o conhecimento puramente sistematizado para
modificar (seja construindo ou reconstruindo) seus valores, condutas e atitudes, ressignificando
seu jeito de ser e de vir-a-ser – e agora, acreditamos que conseguimos colocar em palavras o
sentido do para que ensinar.
Análise e discussão da conjuntura global relativa às condições de aprendizagem em
tempos de crise
Chegamos então ao ponto central de nossa breve discussão: em tempos de pandemia de
COVID-19, estaríamos ensinando (significativamente) ou ensinando apenas por ensinar (de
forma não significativa)?
Na tentativa de responder a tal provocação, buscamos – neste segundo momento de
nossa discussão – sintetizar um conjunto de dados atual e abrangente para analisar a recente
situação mundial relacionada à educação e as implicações para a desigualdade no acesso à
educação de qualidade e condições básicas de estudo; na verdade, tanto o ensino quanto a
aprendizagem nunca terão sentido se não houver condições facilitadoras favoráveis para que
os processos de ensino e aprendizagem sejam plenamente estruturados. Assegurar o acesso à
tais condições facilitadoras é uma das principais chaves para que a aprendizagem significativa
aconteça, sobretudo em tempos de crise.
A vontade de continuar a ensinar, e ensinar atualmente on-line apesar de todas as
adversidades e dificuldades decorrentes da pandemia, é um dos maiores méritos de um educador
dedicado. Mostra uma visão altruísta de longo alcance preocupada com o futuro de quem
desperta no professor o desejo de ensinar: o aluno.
Porém, colocar em prática esse desejo implica questões pedagógicas complexas,
alicerçadas na aprendizagem significativa e pautadas no bem-estar físico-emocional dos
envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Além de tais questões pedagógicas, e não
menos importantes, centram-se as condições socioeconômicas dos alunos, que refletem e
impactam diretamente nessa aprendizagem.
Conforme apresentado anteriormente em nossa discussão, o ensino significativo visa,
em última análise, alcançar uma aprendizagem significativa; mas como garantir que o
aprendizado seja realmente significativo ao ensinar on-line (i.e., remotamente), especialmente
ao trabalhar em um sistema educacional de emergência, como o ERT?
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Como educadores, temos consciência de que os processos de ensino e aprendizagem
(significativos) são resultados de um complexo sistema de interações comportamentais entre
quem ensina e quem aprende, preferencialmente inserido em um ambiente de ensino
predominantemente não diretivo para valorizar a liberdade intelectual dos alunos, e requer
planejamento prévio em diferentes níveis (e.g., planejamento curricular e didático).
Nesse cenário, devemos garantir que nossas ações não sejam responsáveis tanto por
aumentar a desigualdade no acesso à educação de qualidade quanto por contribuir para o
alargamento da taxa de evasão escolar.
E vai além disso; é preciso ter cuidado para não usarmos a situação pandêmica como
pretexto para justificar os prejuízos nos processos de ensino e aprendizagem: as dificuldades
são, de fato, inerentes à pandemia; mas as ações educativas – por decisão conjunta – são aquelas
que vão refletir a capacidade (ou a incapacidade) de criar alternativas viáveis para minimizar o
impacto no ensino e na aprendizagem gerado pela pandemia.
Uma das dificuldades está em garantir que todos os envolvidos nos processos de ensino
e aprendizagem tenham pleno acesso (i.e., capacidade, direito ou permissão irrestrita para
localizar e usar dado dispositivo eletrônico para recebimento, processamento, armazenamento,
recuperação, consumo e disseminação de informações) e familiaridade (i.e., domínio no
manuseio do recurso e eficiência no seu uso) com as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs).
Por conseguinte, um conjunto de questões críticas pode ser elaborado com foco na
realidade socioeconômica dos alunos, como se segue; tais questões são categorias que estão
organizando a apresentação dos dados a fim de se facilitar a análise e discussão da conjuntura
global relativa às condições de aprendizagem em tempos de crise no ERT.
Questão 1: Os alunos possuem e utilizam de forma comum e familiar algum dispositivo
eletrônico como smartphones, tablets, computadores pessoais, notebooks?
Países como Dinamarca, Eslovênia, Noruega e Polônia apresentam taxas de acesso a um
computador para trabalhos escolares acima de 90%, considerando alunos de escolas favorecidas
e desfavorecidas. De acordo com a OECD (2020b), “uma escola socioeconomicamente
desfavorecida (favorecida) é uma escola cujo perfil socioeconômico (i.e., o status
socioeconômico médio dos alunos na escola) está no quartil inferior (superior) do índice PISA
de status econômico, social e cultural entre todas as escolas no país/economia relevante”
(tradução nossa). Diferentemente, alunos de países como Marrocos, República Dominicana,
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Filipinas e Indonésia são os que têm acesso limitado a um computador em casa para realizar
suas atividades acadêmicas; nesses países, além do acesso ser escasso (<50%), também é
distribuído de forma irregular segundo o perfil socioeconômico, uma vez que alunos de
ambientes mais favorecidos têm sistematicamente mais chances de ter acesso a um computador
para uso escolar (Figura 4). Um rápido paralelo com o Brasil, a situação é semelhante à dos
países com piores índices de acesso (<60%) e distribuição socioeconomicamente dependente
(pouco mais de 30% para alunos de escolas desfavorecidas).
Figura 4 – Acesso a um computador para trabalhos escolares (% de alunos que têm acesso a
um computador que podem usar para trabalhos escolares, PISA 2018)
Nota: esta tradução não foi criada pela OECD e não deve ser considerada uma tradução oficial da OECD.
A OECD não será responsável por qualquer conteúdo ou erro nesta tradução.
Fonte: Adaptado de OECD (2020b, p. 20)
No entanto, é verdade que o PISA considera apenas o acesso a um computador para fins
escolares, embora existam outros dispositivos eletrônicos – como tablets e smartphones – que,
em princípio, seriam capazes de permitir essas atividades.
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Entretanto, a simples existência ou posse dos dispositivos eletrônicos acima
mencionados não salvaguarda sua adequação para o desempenho das diferentes atividades e
tarefas acadêmicas a que um estudante é submetido – em termos de capacidade de
processamento de dados ou por setbacks gerados (e.g., pelo tamanho da fonte, qualidade de
áudio e eficiência de digitação de texto).
Por exemplo, (i) não se espera que um aluno seja capaz de escrever efetivamente
relatórios científicos – subdivididos em sessões típicas e seguindo regras de formatação – com
a inserção de figuras, tabelas e gráficos por meio de um smartphone; (ii) é ainda menos provável
que o aluno consiga analisar, expor e discutir minuciosamente dados estatísticos ou
experimentais através da tela de um celular, mesmo que o aparelho seja de última geração; (iii)
a limitação é ainda mais notável quando se trata da instalação e uso de programas avançados de
manipulação de dados (para análise de dados e gráficos, simulação de sistemas e gerenciamento
de cálculos, por exemplo) a fim de desenvolver modelos para tarefas repetitivas ou para realizar
operações em lote, com ou sem a necessidade de programação (e.g., OriginPro®, Maple™,
MATLAB™, LabVIEW™, AutoCAD®). Mesmo computadores menos potentes terão
dificuldade em executar essas operações complexas.
É importante ressaltar que, embora muitos alunos estejam familiarizados com o uso de
dispositivos eletrônicos digitais como smartphones e notebooks para troca de mensagens e
compartilhamento de experiências nas redes sociais (e.g., Facebook, Instagram, Twitter,
WhatsApp, Telegram), para jogar on-line em plataformas como STEAM® e Blizzard
Entertainment®, isso não implica uma habilidade preexistente (mas talvez uma habilidade
facilitadora) para trabalhar com as tecnologias educacionais de informação e comunicação.
Questão 2: Esses dispositivos eletrônicos são de uso pessoal ou compartilhados entre
os membros do domicílio?
A OECD, em seu indicador mais recente, apresenta um conjunto mais amplo de dados
relacionados ao acesso a um computador de casa (Figura 5); para fins de comparação, são
apresentados os últimos dados disponíveis para cada país (i.e., 2019 ou o último disponível).
Podemos observar que em muitos países existe uma parcela significativa da população
que ainda não possui um computador em casa, como no Brasil (60,6%), Colômbia (58,4%),
México (55,7%), Turquia (50,0%), Costa Rica (49,6%) e Chile (39,9%). Mesmo em economias
avançadas, como Alemanha e Reino Unido, quase 10% de seus habitantes não têm acesso a
pelo menos um computador pessoal funcionando em casa.
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Figura 5 – Acesso a um computador em casa (total, % de todos os domicílios, 2019 ou último
disponível).
Nota: o acesso a computadores a partir de casa é definido como o número de domicílios que referiram
ter pelo menos um computador pessoal em funcionamento em casa. Este indicador é medido em
percentagem de todos os domicílios.
Fonte: Banco de dados OECD (2020c)
Diante desse cenário alarmante, e principalmente em países onde o acesso a um
computador em casa já é escasso, qual a probabilidade de cada morador ativo de um domicílio
ter um computador (e vamos estender essa pergunta para outros dispositivos eletrônicos digitais
como smartphones e tablets) para uso pessoal exclusivo? E qual é a probabilidade de que esses
dispositivos estejam em pleno funcionamento e não tecnologicamente obsoletos?
Em tempos em que o acesso a dispositivos eletrônicos digitais não é universal nem
socioeconomicamente igualitário, a crise de saúde desencadeada pela pandemia de COVID-19
restringiu ainda mais o acesso individualizado a esses dispositivos digitais compartilhados por
vários membros de um mesmo domicílio.
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Questão 3: Esses dispositivos eletrônicos têm acesso ilimitado à Internet de banda
larga ou apenas dados móveis (e.g., 3G, 4G)?
O acesso a uma conexão de Internet (Figura 6) é praticamente universal – mais de 95%
para alunos tanto de escolas favorecidas quanto desfavorecidas – em países como Dinamarca,
Finlândia, Estônia e Islândia.
Figura 6 – Acesso a uma conexão de Internet (% de alunos que têm acesso a uma conexão de
Internet, PISA 2018)
Nota: esta tradução não foi criada pela OECD e não deve ser considerada uma tradução oficial da OECD.
A OECD não será responsável por qualquer conteúdo ou erro nesta tradução.
Fonte: Adaptado de OECD (2020b, p. 21)
Por outro lado, em muitos outros países como Peru, Marrocos, Filipinas e Indonésia, o
acesso à Internet não é universal nem equitativo; por exemplo, no Peru, menos de 60% de todos
os alunos têm acesso a uma rede de Internet, sendo que mais de 90% dos alunos de escolas
favorecidas e pouco mais de 20% dos menos favorecidos têm uma conexão de Internet em suas
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casas. No Brasil, a realidade é relativamente melhor em relação aos países anteriores
mencionados, mas ainda há um longo caminho até uma distribuição equitativa: em média, mais
de 90% dos alunos possuem algum tipo de conexão de Internet em casa (quase a totalidade dos
alunos de escolas favorecidas e menos de 80% dos de escolas desfavorecidas).
Uma visão mais abrangente da situação global relacionada ao acesso a uma conexão de
Internet pode ser examinada usando o indicador mais recente da OECD (Figura 7); para fins
de comparação, são apresentados os últimos dados disponíveis para cada país (i.e., 2019 ou o
último disponível).
Figura 7 – Acesso à Internet (total, % de todos os domicílios, 2019 ou último disponível).
Nota: O acesso à Internet é definido como a percentagem de domicílios que declararam ter acesso à
Internet. Em quase todos os casos, esse acesso é feito por meio de um computador pessoal, usando
acesso discado, ADSL ou banda larga por cabo. Este indicador é medido em percentagem de todos os
domicílios.
Fonte: Banco de dados OECD (2020d)
Nas economias em desenvolvimento, incluindo países como Colômbia, México e Brasil,
o acesso à Internet ainda é de baixo alcance e abrange, em média, apenas metade de suas
populações; em contraste com esses números, as economias avançadas (e.g., Alemanha e Reino
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Unido) tendem a ter altos níveis de acesso a uma conexão de Internet. De acordo com o
Relatório Social Mundial 2020: desigualdade em um mundo em rápida mudança, apresentado
pela Organização das Nações Unidas, revela-se uma grande disparidade no acesso à Internet
entre diversos grupos de renda: menos de 20% da população dos países menos desenvolvidos
têm a chance de acessar a Internet, em comparação com mais de 85% de toda a população dos
países desenvolvidos (UN, 2020b).
No entanto, apenas ter acesso a um link de Internet não implica ou garante a qualidade
da conexão; além disso, esta é uma questão em que também a geografia importa em muitos
países – especialmente aqueles em desenvolvimento –, com diferenças significativas
perceptíveis quando se compara o acesso à banda larga entre áreas urbanas e rurais (UN,
2020b).
Como a conectividade não é criada da mesma maneira e nem todo dispositivo eletrônico
digital é capaz de oferecer a mesma qualidade em experiências on-line para todos os usuários,
muitas residências enfrentam algum tipo de limitação de acesso, como tecnologia obsoleta,
falhas ou cortes de serviço, lentidão de serviços ou também dificuldades no uso de
equipamentos, pois muitos moradores estão compartilhando entre si os dispositivos disponíveis
(RIDEOUT; KATZ, 2016, p. 10).
Nesse sentido, por exemplo, acompanhar uma aula síncrona, uma reunião, um debate
ou uma tarefa acadêmica com dependência de vídeo por meio de um dispositivo eletrônico (e.g.,
smartphone) conectado a uma rede móvel 3G/4G pode ser um tanto desafiador devido à
qualidade de vídeo e velocidade.
A comparação geral da experiência de vídeo fornecida pelo Relatório da OpenSignal de
2018 intitulado The State of Mobile Video (September 2018) mostrou que praticamente todos
os 69 países incluídos na análise obtiveram pontuações entre 40 e 65 [de 100], atingindo
classificação Regular ou Boa; esses dados apontam que a experiência geral típica de vídeo
móvel ainda deixa muito a desejar, principalmente induzindo problemas como longos tempos
de carregamento de vídeo, paradas e interrupções no meio do stream e problemas de conexão
para lidar com formatos de resolução mais alta (OPENSIGNAL, 2018).
Países como República Tcheca, Hungria, Noruega, Bélgica, Emirados Árabes Unidos,
Cingapura, Holanda, Dinamarca, Áustria, Suíça e Eslováquia foram os que, segundo o Relatório
da OpenSignal de 2018, entregaram as melhores experiências de vídeo (qualidade de imagem,
tempo de carregamento e taxa de travamento) para seus usuários, obtendo classificação Muito
Boa (68,52; 67,89; 67,41; 67,20; 67,07; 66,94; 66,58; 65,70; 65,62; 65,14 e 65,12 pontos de
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100, respectivamente), mas nenhum país alcançou a maior classificação de experiência de
vídeo, Excelente; no outro extremo, Índia, Irã e Filipinas foram os países com as piores
pontuações para experiências de vídeo (38,62; 38,57 e 34,98 pontos de 100, respectivamente)
caracterizadas por travamentos constantes durante a reprodução e longos tempos de
carregamento, mesmo para aqueles de baixa resolução, recebendo classificação Ruim.
Outro resultado notável do Relatório da OpenSignal é o fato da experiência de vídeo ser
apenas função da velocidade de download em países onde a velocidade média geral de
download em redes 3G/4G é relativamente lenta (<15 Mbps), como é o caso do Kuwait (14,69
5
;
16,2
6
Mbps), México (13,065; 14,96 Mbps), Brasil (12,005; 13,06 Mbps), Chile (11,005; 12,06
Mbps), Peru (9,275; 11,76 Mbps), Filipinas (6,035; 7,06 Mbps), Índia (5,635; 6,86 Mbps), entre
outros. Em conexões de alta velocidade, questões como latência e consistência da velocidade
de conexão são mais importantes para as métricas de experiência de vídeo.
Entretanto, a pandemia de COVID-19 causou uma demanda sem precedentes por redes
de banda larga, complicando ainda mais o cenário anteriormente delineado. O relatório da
Sandvine de 2020, como expressa o próprio título (em tradução nossa), apresenta um “Destaque
dos Fenômenos da Internet sobre COVID-19” e expõe um crescimento de quase 40% no tráfego
global (período de medição: 1º de fevereiro a 19 de abril/2020) (SANDVINE, 2020). Da mesma
forma, o relatório da OECD aponta para um aumento líquido recorde de até 60% na largura de
banda total movimentada por país (período de medição: dezembro/2019 a março/2020) (OECD,
2020e).
Questão 4: Os alunos possuem um lugar reservado para suas atividades acadêmicas
ou compartilham um espaço comum com outros membros do domicílio?
Um ambiente de estudo propício ao aprendizado depende diretamente do ambiente
físico do domicílio (e.g., integridade física e segurança, tamanho e distribuição dos cômodos,
organização, limpeza) e de como se dá a interação com seus moradores e vizinhança, seja dentro
ou ao redor a casa. Assim, ter um local tranquilo para estudar (Figura 8) é um indicativo da
qualidade do ambiente de estudo-aprendizagem: uma área reservada onde pode-se estudar em
silêncio, livre de barulho e distrações externas (e.g., conversas dentro da própria casa, ruídos
de eletrodomésticos como aspirador de pó, liquidificador, ou mesmo, de televisão, barulho do
tráfego externo) com foco solitário e ininterrupto em dada atividade de forma a priorizar e
5
OpenSignal (2018).
6
OpenSignal (2019).
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valorizar a aprendizagem do “eu-pensante” num ambiente que se permita atingir uma
concentração profunda.
Figura 8 – Acesso a um local tranquilo para estudar (% de alunos que têm acesso a um local
tranquilo para estudar, PISA 2018)
Nota: esta tradução não foi criada pela OECD e não deve ser considerada uma tradução oficial da OECD.
A OECD não será responsável por qualquer conteúdo ou erro nesta tradução.
Fonte: Adaptado de OECD (2020b, p. 19)
Alunos de escolas favorecidas e desfavorecidas em países como Bielorrússia, Holanda,
Ucrânia, Áustria e Portugal têm acesso a um local tranquilo para estudar. Mas esta realidade
não é extensiva a todos os países e, novamente, depende de contextos socioeconômicos. Nas
Filipinas, por exemplo, pouco menos de 70% de todos os alunos têm um local tranquilo para
realizar suas atividades acadêmicas, mas quando analisamos o contexto socioeconômico,
verifica-se que quase 80% dos alunos de escolas mais favorecidas têm acesso a um local
adequado, ao passo que esse número gira em torno de apenas 60% dos de escolas menos
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favorecidas. No Brasil, o status socioeconômico é relevante, pois alunos de contextos menos
favorecidos têm sistematicamente mais chances de não ter um local tranquilo para estudar
(cerca de 25%) do que aqueles de perfis mais favorecidos (em torno de 10%).
Em 2019, o Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais da Secretaria das Nações
Unidas, por meio de sua Divisão de População (UN, 2019), produziu um documento abordando
padrões e tendências no tamanho e composição dos domicílios; a título de exemplo para os
países mencionados no parágrafo anterior, a distribuição dos domicílios por número de
membros, disponível para 160 países ou áreas, apontou os seguintes perfis de
compartilhamento: Filipinas (1 Pessoa-5%; 2 ou 3 Pessoas-26%; 4 ou 5 Pessoas-37%; 6 ou
mais Pessoas-32%), Brasil (1P-12%; 2/3P-47%; 4/5P-32%; 6+P-9%), Ucrânia (1P-28%; 2/3P-
51%; 4/5P-18%; 6+P-3%), Áustria (1P-36%; 2/3P-45%; 4/5P-16%; 6+P-2%), Portugal (1P-
21%; 2/3P-56%; 4/5P-22%; 6+P-2%), Belarus (1P-27%; 2/3P-52%; 4/5P-19%; 6+P-2%) e
Holanda (1P-35%; 2/3P-46%; 4/5P-18%; 6+P-1%).
É importante ter em mente que, devido à pandemia da COVID-19, esses números de
acesso a um local tranquilo para estudar podem não representar mais a atual situação
habitacional no mundo. Ainda assim, esses dados servem como um indicador alarmante –
mesmo que pré-pandêmico – da desigualdade no acesso às condições básicas de estudo em
muitos países. O confinamento e as restrições de movimento, o fechamento escolar prolongado
em todo o mundo e a adoção do teletrabalho são alguns dos fatores que contribuem para uma
menor mobilidade social e, consequentemente, implicam na necessidade de compartilhar
espaços entre as pessoas que vivem no mesmo domicílio.
Questão 5: Os alunos precisam compartilhar seu tempo com ou ser parcial ou
totalmente responsáveis por atividades que não sejam acadêmicas, tais como trabalhos
domésticos, atividades relacionadas ao trabalho destinadas a manter ou compensar a perda
de renda familiar, atividades relacionadas aos cuidados de familiares (e.g., irmãos menores
ou bebês) enquanto os pais, tutores ou membros do domicílio estão ausentes por motivos
profissionais ou pessoais?
Devido à crise sanitária da COVID-19, muitos estudantes passaram a desempenhar
outras funções que não as dedicadas ao estudo e às atividades acadêmicas em geral, tanto para
ajudar nas despesas domésticas quanto para manter ou compensar a renda familiar/domiciliar.
De fato, muitos domicílios passaram a lidar com a perspectiva de cair na pobreza devido à
redução em sua renda em consequência da crise sanitária e de limitadas reservas financeiras.
Esse risco é especialmente elevado para a geração mais jovem, pessoas com nível de instrução
abaixo do superior, casais com filhos e famílias monoparentais (especialmente aquelas
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chefiadas por mulheres), que também podem enfrentar enormes pressões financeiras,
dificuldades com o cuidado dos filhos e falta de apoio familiar (OECD, 2020f, p. 5).
Dividir o tempo com essas outras funções (o que consequentemente resultará em maior
cansaço físico e/ou mental), além da insegurança financeira, impactará diretamente e dificultará
toda tentativa de manutenção de qualquer tipo de processo de ensino e de aprendizagem.
Para concluir esta breve discussão, devemos lembrar que a pandemia de COVID-19
causou implicações preocupantes tanto para a saúde individual quanto coletiva e,
consequentemente, para o funcionamento emocional e social (PFEFFERBAUM; NORTH,
2020, p. 512), como efeitos psicossociais como ansiedade e transtornos depressivos. O impacto
psicológico de estar em quarentena ou isolamento por longos períodos é globalmente
abrangente, substancial e pode ser duradouro (BROOKS et al., 2020, p. 919). Esta situação
pode ser ainda pior quando existe insegurança financeira familiar/domiciliar devido ao
desemprego e consequente diminuição abrupta do nível socioeconômico (KAWOHL; NORDT,
2020; MUCCI et al., 2016; NORDT et al., 2015).
A aprendizagem realmente significativa só será alcançada se, e somente se, houver
condições favoráveis em todos os níveis para que ela possa ser plenamente estabelecida. Assim,
fatores socioeconômicos, psicossociais e de saúde mental devem ser considerados em conjunto
na elaboração e implementação de qualquer tipo de intervenção educacional, especialmente em
situações de emergência, pois tais ações podem contribuir para a desigualdade educacional,
além de serem responsáveis pela perpetuação da desigualdade econômica.
Considerações finais
Educar diante da emergência epidemiológica global causada pela COVID-19 tem sido
uma tarefa desafiadora e preocupante, enraizada em questões de justiça social. É um desafio
porque precisamos tanto reinventar o sistema de oferta educacional quanto nos reinventar como
educadores; e como educadores conscientes, precisamos autoavaliar se nossas ações educativas
estão, de fato, ensinando. Dessa forma, estaríamos nós conseguindo, efetivamente, ensinar (de
forma significativa) ou estamos ensinando apenas por ensinar (de forma não significativa)?
Ensinar não é um treinamento de habilidades ou uma simples transmissão de
conhecimento; é uma forma de transformar o conhecimento puramente sistematizado em
apropriação de uma cultura elaborada, transformar a curiosidade em esforço cognitivo e passar
do conhecimento confuso e fragmentado ao conhecimento organizado.
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Esse tipo de ensino só é tangível com a aprendizagem significativa como meta
irrefutável, em uma ação transformadora que se interpenetra com todas as parcelas da existência
do indivíduo. E quando essa ação é estruturada de forma conscientemente centrada na
aprendizagem, não há espaço para estruturar o efeito papagaio (parrot effect).
Dessa forma, somos capazes de cumprir nosso papel como educadores ao estabelecer
um ensino estruturado com foco na aprendizagem crítica, aberta a construir, reconstruir e
observar com vistas à mudança.
Contudo, como educadores preocupados com um ensino significativo em busca da
aprendizagem significativa, precisamos levar em consideração a realidade (seja
socioeconômica, física ou mental) na qual nossos alunos se encontram antes de adotar qualquer
metodologia ou intervenção de ensino e de aprendizagem. Devemos, portanto, ponderar o
custo-benefício de nossa empreitada, pois temos em mente que o custo é alto e pago na mesma
moeda: com aprendizagem (não-)significativa.
AGRADECIMENTOS: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento
001. Agradecimento especial à Sra. Sandra Valéria Bricks Bim por suas valiosas considerações
sobre os processos de ensino e aprendizagem, resultado de 40 anos de experiência docente como
professora do ensino fundamental.
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Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.9531 34
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: IQ-Araraquara/UNESP, CAPES, Profa. Sandra Valéria Bricks Bim.
Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil
(CAPES) – Código de Financiamento 001.
Conflitos de interesse: Os autores declaram não haver conflitos de interesse de ordem
pessoal, comercial, acadêmica, institucional, política ou financeira.
Aprovação ética: Por tratar-se de pesquisa qualitativa com método de abordagem
bibliográfico, não houve necessidade de aprovação por Comitê de Ética em Pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados utilizados na confecção deste trabalho
estão referenciados e disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: LFBB/LVA – Conceitualização, Metodologia, Investigação,
Escrita (manuscrito original, revisão e edição); OBJ – Conceitualização, Escrita (revisão e
edição); MAC – Supervisão, Escrita (revisão).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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(NON-)MEANINGFUL LEARNING IN TIMES OF PANDEMIC FROM THE
PERSPECTIVE OF SOCIAL JUSTICE: THE DICHOTOMY BETWEEN TEACHING
AND TEACHING JUST FOR TEACHING
APRENDIZAGEM (NÃO-)SIGNIFICATIVA EM TEMPOS DE PANDEMIA SOB A
ÓTICA DA JUSTIÇA SOCIAL: A DICOTOMIA ENTRE ENSINAR E ENSINAR
APENAS POR ENSINAR
APRENDIZAJES (NO-)SIGNIFICATIVOS EN TIEMPOS DE PANDEMIA DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA JUSTICIA SOCIAL: LA DICOTOMÍA ENTRE ENSEÑAR Y
ENSEÑAR SOLO POR ENSEÑAR
Luís Felipe Bricks BIM1
e-mail: luis.bim@unesp.br
Luan Vieira ADAMES2
e-mail: luan.adames@unesp.br
Odair BIM-JÚNIOR3
e-mail: odair.bimjunior@marquette.edu
Marco Aurélio CEBIM4
e-mail: marco.cebim@unesp.br
How to reference this paper:
BIM, L. F.; ADAMES, L. V.; BIM-JÚNIOR, O.; CEBIM, M. A.
(Non-)meaningful learning in times of pandemic from the
perspective of social justice: The dichotomy between teaching and
teaching just for teaching. Nuances: Estudos sobre Educação,
Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-
0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.9531
| Submitted: 02/09/2022
| Revisions required: 23/02/2023
| Approved: 10/04/2023
| Published: 07/06/2023
Editors:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. PhD candidate in Chemistry, Department of
Analytical Chemistry, Physical-Chemistry, and Inorganic Chemistry.
2
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. PhD in Biotechnology, Department of
Bioprocess and Bioenergy.
3
Marquette University, Milwaukee – WI – United States of America. Postdoctoral Fellow (General Dental
Sciences), School of Dentistry.
4
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Assistant Professor, Department of Analytical
Chemistry, Physical-Chemistry, and Inorganic Chemistry.
(Non-)meaningful learning in times of pandemic from the perspective of social justice: The dichotomy between teaching and teaching just for
teaching
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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ABSTRACT: The outbreak of COVID-19 and the worldwide public health emergency
triggered by its emergence have severely disrupted the global order, posing huge health,
economic and social challenges. In response to this outbreak, we summarize a comprehensive
data set to analyze the current situation related to education and the implications for inequality
in access to quality education and basic study conditions, such as obstacles to full access to
Information and Communication Technologies by students of different socioeconomic
backgrounds. Psychosocial, socioeconomic, and mental health factors must be considered all-
together when designing and implementing any educational intervention or teaching and
learning methodology, especially in emergency situations. Understanding, from the perspective
of social justice, the antagonistic faces of teaching and their implications for learning means
answering whether we are, in fact, teaching (meaningfully) or teaching just for teaching (non-
meaningfully).
KEYWORDS: Equal education. Educational opportunities. Access to education. Remote
teaching. COVID-19.
RESUMO: O surto de COVID-19 e a emergência de saúde pública mundial desencadeada por
seu surgimento perturbaram gravemente a ordem global, acarretando enormes desafios
sanitários, econômicos e sociais. Em resposta a essa pandemia, resumimos um conjunto
abrangente de dados para analisar a recente situação relacionada à educação e as implicações
para a desigualdade no acesso à educação de qualidade e condições básicas de estudo, como
obstáculos ao pleno acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação por alunos de
diferentes níveis socioeconômicos. Fatores psicossociais, socioeconômicos e de saúde mental
devem ser considerados em conjunto na concepção e implementação de qualquer tipo de
intervenção educativa ou metodologia de ensino e de aprendizagem, especialmente em
situações emergenciais. Compreender, sob a ótica da justiça social, as faces antagônicas do
ensino e suas implicações para a aprendizagem significa responder se estamos, de fato,
ensinando (de forma significativa) ou ensinando apenas por ensinar (de forma não
significativa).
PALAVRAS-CHAVE: Educação igualitária. Oportunidades educacionais. Acesso à
educação. Ensino remoto. COVID-19.
RESUMEN: El brote de COVID-19 y la emergencia de salud pública mundial desencadenada
por su aparición han alterado gravemente el orden mundial, planteando enormes desafíos
sanitarios, económicos y sociales. En respuesta a este brote, hemos resumido un conjunto de
datos completo para analizar la situación reciente relacionada con la educación y las
implicaciones para la desigualdad en el acceso a una educación de calidad y las condiciones
básicas de estudio, como las barreras para el pleno acceso a las Tecnologías de la Información
y Comunicación por parte de estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos. Los factores
socioeconómicos, psicosociales y de salud mental deben ser considerados conjuntamente en el
diseño e implementación de cualquier tipo de intervención educativa o metodología de
enseñanza y aprendizaje, especialmente en situaciones de emergencia. Comprender, desde la
perspectiva de la justicia social, las caras antagónicas de la enseñanza y sus implicaciones
para el aprendizaje significa responder si estamos, de hecho, enseñando (de manera
significativa) o enseñando por enseñar (de manera no significativa).
PALABRAS CLAVE: Educación igualitaria. Oportunidades educativas. Acceso a la
educación. Enseñanza remota. COVID-19.
Luís Felipe Bricks BIM; Luan Vieira ADAMES; Odair BIM-JÚNIOR and Marco Aurélio CEBIM
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023002, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.9531 3
Introduction
The Coronavirus disease (COVID-19), caused by SARS-CoV-2, which has progressed
rapidly with tragic consequences, resulting in thousands of deaths worldwide, was recognized
by the World Health Organization (WHO) as a pandemic on March 11, 2020 (WHO, 2020a,
2020b, 2020c).
Educating in times of COVID-19 pandemic has quickly proved a challenging task. The
bases of traditional face-to-face teaching courses became impractical amid the outbreak of
coronavirus, considering the recommendations for social distancing measures and the
consequent shutdown of schools, colleges, and universities (Figure 1) to avoid the unrestrained
person-to-person spread of the virus in these social environments (EUROSURVEILLANCE,
2020; OECD, 2020a; ROSER et al., 2020; UN, 2020a).
Figure 1 – Evolution of school closures in 2020 during the COVID-19 pandemic.
Note: (a) January 21st, (b) January 27, (c) February 27, (d) March 27; (e) April 27, (f) May 27, (g) June
27, (h) July 27, (i) August 27, (j) September 27, (k) October 27, (l) November 27 and (m) December
27.
Source: Adapted from Roser et al. (2020)
(Non-)meaningful learning in times of pandemic from the perspective of social justice: The dichotomy between teaching and teaching just for
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In seeking to manage the programmatic impacts of COVID-19, most instructional
institutions (e.g., primary-elementary schools, secondary-high schools, and universities) are
betting their cards on a modality called Emergency Remote Teaching (ERT).
Education systems around the world are facing an unprecedented challenge in
the wake of massive school closures mandated as part of public health efforts
to contain the spread of COVID-19. Governmental agencies are working with
international organizations, private sector partners and civil society to deliver
education remotely through a mix of technologies in order to ensure continuity
of curriculum-based study and learning for all (UNESCO, 2020).
In that modality, teaching is said to be remote because it implies the geographic distance
of the parties directly (teachers and students) and indirectly (school community) involved in the
teaching and learning processes; in other words, face-to-face interactions give way to virtual
ones. Moreover, it is also termed emergency because, given the critical circumstances, there
was no time to build specific didactic-pedagogical planning for adapting a variety of courses to
the distance learning configuration.
However, maintaining an ERT system for an extended period of time – as is happening
around the world in the face of the advancing health crisis – will be responsible both for further
exacerbating inequality in access to quality education and for contributing to the enlargement
of the school dropout rate, since access to Information and Communication Technologies
(ICTs) is neither universal nor socioeconomically egalitarian – as we will show more
thoroughly in the following sections.
A broader question than how to teach (through ERT, online learning, blended learning)
– and one that perhaps needs to be answered before even thinking about how – is to understand
the meaning of teaching. What is the point of teaching? Why and for what to teach? Furthermore,
why and what to teach for in this moment of global crisis?
Understanding that meaningful teaching ultimately aims to achieve meaningful learning
is also recognizing the existence of a complex system of behavioral interactions between those
who teach and those who learn rooted in (and intrinsically dependent on) the social, economic,
political, and cultural aspects in which a given community is inserted.
In fact, meaningful teaching ultimately aims to achieve meaningful learning.
Nevertheless, how do we ensure that learning is truly meaningful when teaching online (i.e.,
remotely), especially when working in an emergency education system, such as ERT?
In this sense, the most sensible question to ask – and that we seek, later on, to answer in
a way that opens up an ignored reality (focusing on the student's reality) – is whether everyone
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involved in the teaching and learning processes has access to basic study conditions, such as
full access to ICTs and an enabling environment conducive to teaching and to learning.
Both teaching and learning will not succeed if there are no favorable enabling conditions
for the teaching and learning processes to be fully structured. Therefore, ensuring access to such
enabling conditions is one of the main keys to meaningful learning, especially in times of
pandemic.
Thus, in order to address the “enabling conditions-meaningful learning” connection
centered on an analysis and discussion of the global situation regarding learning conditions in
times of crisis, we sought to synthesize a representative multi-country data set to analyze the
conditions of access to education and the implications for inequality in access to quality
education and basic study conditions.
ERT versus Online Education
Through this section, we seek to present a concise literature overview dealing with what
is known about Emergency Remote Teaching (ERT) as well as the distinction between Online
Education and ERT. It is important to emphasize that all this introductory discussion will be
fundamental for us to understand, later on, how the maintenance of long-lasting ERT can
contribute both for increasing inequality in access to quality education and for contributing to
the enlargement in the school dropout rate.
As already mentioned, in seeking to manage the programmatic impacts of COVID-19,
most instructional institutions at all levels of education have adopted – temporarily – ERT as
the main alternative so that school activities are not interrupted due to the health crisis: face-to-
face interactions give way to virtual ones.
In contrast to encounters that are developed from the beginning to be online, ERT is a
short-term adjustment of educational delivery (e.g., face-to-face, hybrid, or blended teaching
courses) to some other instructional delivery setting relying on completely remote teaching
methods due to crisis situations, which will persist for as long as the crisis or emergency is in
progress (HODGES et al., 2020).
In the ERT system, face-to-face teaching had to be suddenly transposed to remote
teaching (assuming geographical distance between teachers-students-school community)
without systematic planning (given the critical circumstances, there was no time to build
specific didactic-pedagogical planning for adapting a variety of courses to the emergency
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remote teaching/ learning configuration); therefore, the purpose of ERT is not to structure a
robust educational ecosystem, but to offer temporary access to previously planned curriculum
content.
From the didactical point of view, planning is foreseeing the contents to be worked on
and arranging the teaching and learning activities and experiences considered best for any
achievement of the identified goals, considering the students' truth, interests, and needs. It is an
active and dynamic process involving mental operations (e.g., looking at, analyzing, selecting,
defining, structuring, and organizing), which implies reflecting, creating, predicting, and acting
(HAYDT, 2011).
Thus, it is fair and prudent to point out that ERT is not Online Education (i.e., online
teaching and learning); the latter is a product of pedagogical models or educational constructs,
relying on well-designed instructional and learning strategies and using different online
teaching and learning technologies and instruments (HARASIM, 2017; HODGES et al., 2020;
MEANS; BAKIA; MURPHY, 2014). The meticulous design process, as well as careful
consideration of various design requirements, affect the level of instruction that is offered, and
it is precisely this planning that is missing in the vast majority of cases arising from these
unexpected and unscheduled changes due to crises or emergency situations (HODGES et al.,
2020).
As presented by Harasim (2017, p. 116-118), we can identify at least three different
models of education that are nowadays offered online, such as Online Collaborative Learning,
Online Distance Education, and Online Courseware.
Since this is not the main purpose of this discussion, we will not go into an in-depth
analysis of the merits of each of those online learning models, nor will we judge either their
theoretical bases and epistemological positions or their divergences or convergences. However,
we will present an overview based on Harasim's treatment of the previously mentioned models
(Figure 2) so that our discussion is better grounded.
However, as mentioned earlier, access to ICTs is neither universal nor
socioeconomically egalitarian, so extending the ERT system may increase education inequality
and even the dropout rate.
Furthermore, teachers' lack of ICTs knowledge is one of the barriers to remote
education, which prevents them from teaching students how to make better use of the tools
needed for ERT, especially students with unique needs. At home, parents have to teach students
how to use ICTs, but in many circumstances, they are unaware of using several technologies.
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This lack of knowledge and necessary support frightens the student, making his interest in the
school decline once he faces difficulties using the tools or does not have full or even partial
access to them (CUCCO; GAVOSTO; ROMANO, 2021).
Figure 2 – Main features of online learning models.
Source: Adapted from Harasim (2017)
Even before the pandemic of COVID-19, the implementation of ICTs was not very
successful, led by a utopian vision distant from the classroom reality. The insertion of
technology generated more doubts than solutions with poorly trained teachers using them.
Teachers learn different strategies during ICTs training for integrating ICT; however,
(Non-)meaningful learning in times of pandemic from the perspective of social justice: The dichotomy between teaching and teaching just for
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employing these strategies in the classroom is more challenging than learning as appropriate
(DLAMINI; MBATHA, 2018).
In Dlamini & Mbatha's (2018) case study conducted in South Africa, inadequate
professional development of teachers' ICT was evident, making ICT integration in the
classroom ineffective. Therefore, teachers should be provided with efficient, effective, and
accessible professional development programs to enable lifelong learning.
The research with secondary mathematics Indonesian teachers revealed insufficient
knowledge about ICTs and their use in education (MAILIZAR; FAN, 2020). The teachers'
experience with computers was superior to the knowledge of portable devices. The finding also
suggested that the teachers’ knowledge of general software was more significant than their
knowledge of mathematical software. Regarding the teachers’ knowledge of ICTs uses in
teaching, the study reported that teachers’ ICT-Pedagogical Content Knowledge was inferior to
teachers’ ICT-Pedagogical Knowledge and ICT-Content Knowledge.
In Algeria, teachers' ICT skills are limited to basic know-how, such as Windows-based
software, e-mail, and the Internet for personal use. Therefore, they have no experience using
ICTs for teaching or classroom applications (GHERBI, 2015).
Our approach, in this brief reflection, was built with a focus on the socioeconomic reality
in which students are inserted in a given community; therefore, we summarized an actual and
comprehensive data set to analyze the current global situation related to education and the
implications for inequality in access to quality education and basic study conditions.
Methodology
Our argument was structured through qualitative research with bibliographic approach
method; this systematic allowed us to analyze, evaluate and interpret relevant studies to the
research questions. At first, we seek to build a theoretical framework capable of helping to
understand the antagonistic faces of teaching and its implications to meaningful learning,
addressing the dichotomy between teaching (i.e., meaningfully) and teaching just for teaching
(i.e., non-meaningfully).
For this purpose, we raised the following guiding research questions: (i) what is the
meaning of teaching?; (ii) why to teach?; (iii) what to teach for?; and (iv) why and what to teach
for in this moment of global crisis?. Then, we seek to answer them based on a movement of
(re)interpretation-resignifying the thoughts of prestigious authorities in the educational field
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that deal with the teaching and learning processes, as Paulo Freire (FREIRE, 2000a, 2000b;
FREIRE; MACEDO; ARAÚJO FREIRE, 2005), José C. Libâneo (LIBÂNEO, 2001), David P.
Ausubel (AUSUBEL, 2000), Carl R. Rogers (ROGERS, 1961), Cipriano C. Luckesi
(LUCKESI, 1994), and João L. Gasparin (GASPARIN, 1994). Teaching is impacted by the
particular context in which we live, and therefore, we cannot deal with meaningful or non-
meaningful teaching without correlating it with social, economic, political, and cultural aspects.
In fact, meaningful teaching ultimately aims to achieve meaningful learning; but how do we
ensure that learning is truly meaningful when teaching online (i.e., remotely), especially when
working in an emergency education system, such as ERT? The difficulty lies in certifying that
everyone involved in the teaching and learning processes has full access to and familiarity with
ICTs.
Therefore, in a second stage, we summarized an actual and comprehensive data set to
analyze the current global situation related to education and the implications for inequality in
access to quality education and basic study conditions, such as obstacles to full access to ICTs
by students of different socioeconomic backgrounds. In the selection of such a data set, we
sought to answer five critical key questions that guided the development of this reflection: (i)
do the students have and use in a common and familiar way any electronic devices such as
smartphones, tablets, personal computers, notebooks?; (ii) are those electronic devices for
personal use or shared among members of the household?; (iii) do those electronic devices have
unlimited broadband Internet access or just mobile data (3G, 4G)?; (iv) do students have a
reserved place for their academic activities or do they share a common space with other
household members?; and (v) do students need to share their time with or to be partially or fully
responsible for activities other than academic activities, such as housework, work-related
activities aimed at maintaining or compensating for the loss of household income, sitter-related
activities while parents, guardians or members of the household are absent for professional or
personal reasons?
It is challenging to locate an up-to-date database that compiles socioeconomic
information from students of different age groups, school stages, and countries. In an attempt
to build an outlook, we took into account some of the results from the seventh round of the
Programme for International Student Assessment (PISA) applied in 2018 for 79 education
systems involving over 600,000 15-year-old students (OECD, 2019, 2020b). Despite not
reflecting the totality and diversity of education systems, the representative multi-country data
illustrate the scenario we are trying to highlight in this discussion.
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PISA acts as a worldwide thermometer capable of providing information on quality,
efficiency, and equity in learning outcomes between the subscribing countries; thus, it works
both by supporting difficult decisions with qualitative and quantitative evidence and by
exposing fields where policy and practice were deficient, seeking to be an active voice for the
reform of the educational supply system (OECD, 2019).
In addition to PISA results: a broader set of data related to accessing a computer from
home is presented by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)
in its most recent indicator on the % of all households having access to computers from home
(OECD, 2020c). Also, a more general view of the global situation related to access to an Internet
connection and inequality in access to the Internet among several income groups could be
examined using, respectively, the most recent OECD indicator on the % of all households
having Internet access (OECD, 2020d) and the UN World social report 2020: inequality in a
rapidly changing world (UN, 2020b). Just having access to an Internet link does not imply or
guarantee connection quality and therefore, questions about the quality of the online experience
like coverage (UN, 2020b), video/speed metrics (OPENSIGNAL, 2018, 2019), and demand for
broadband networks (OECD, 2020e; SANDVINE, 2020) were also investigated; for description
purposes, OpenSignal is a global independent mobile analytics company analyzing consumers’
true experience on world’s mobile networks, and Sandvine is a leading authority on the internet
phenomena dominating global networks. To support the discussion on access to a quiet place
to study, we consider data from the UN report on patterns and trends in family size and
composition (UN, 2019).
In an attempt to answer the last research question raised, we seek to analyze the impacts
caused by the COVID-19 pandemic on students' dedication to academic activities, both to help
with domestic chores and to maintain or to compensate for the household income; such an
analysis was carried out based on the OECD policy brief entitled COVID-19: Protecting people
and Societies (OECD, 2020f) and other works that made it possible to associate psychosocial
effects (BROOKS et al., 2020; PFEFFERBAUM; NORTH, 2020) with an abrupt decrease in
socioeconomic status (KAWOHL; NORDT, 2020; MUCCI et al., 2016; NORDT et al., 2015).
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Findings
Through the summary diagram represented by Figure 3, we seek to present a global
view of this work’s main findings. We believe that by separating out the findings from the
discussion, we will be better able to communicate both what was found and then why it is
important to the guiding questions.
The dimension of teaching goes far beyond the pure transmission of knowledge;
likewise, for learning to be meaningful, it must be much more than a mere accretion of
knowledge or accumulation of facts. We aim for students to learn significantly, transforming
their curiosity into cognitive effort and moving from confused and fragmented knowledge to
organized knowledge. By teaching meaningfully, we expect the student to learn. And that,
learning meaningfully, he can transform the purely systematized knowledge in order to modify
(either constructing or reconstructing) his values, conduct, and attitudes, resignifying his way
of being and becoming: meaningful teaching ultimately aims to achieve meaningful learning.
However, how do we ensure that learning is truly meaningful when teaching online (i.e.,
remotely), especially when working in an emergency education system, such as ERT? This
question is intrinsically impacted by the particular context in which we live; therefore, we
cannot deal with meaningful or non-meaningful teaching/learning without correlating it with
social, economic, political, and cultural aspects. Indeed, one of the key issues lies in certifying
that everyone involved in the teaching and learning processes has full access to and familiarity
with ICTs.
(Non-)meaningful learning in times of pandemic from the perspective of social justice: The dichotomy between teaching and teaching just for
teaching
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Figure 3 – Summary diagram of the main findings.
Source: Prepared by the author
Summarizing an actual and comprehensive data set to analyze the current global
situation related to education and the implications for inequality in access to quality education
and basic study conditions, we verified alarming obstacles to full access to ICTs by students of
different socioeconomic backgrounds. As an overview, we can list: (i) in many countries,
besides the access to a computer for schoolwork being scarce, it is also irregularly distributed
according to students’ socioeconomic profile; (ii) in times when access to digital electronic
devices is neither universal nor socioeconomically egalitarian, the health crisis triggered by the
COVID-19 pandemic further constrained individualized access to such digital devices shared
by multiple household members; (iii) the existence or possession of electronic devices other
than computers (such as tablets and smartphones) does not safeguard their adequacy for the
performance of the different academic activities and tasks that a student is submitted to – in
terms of data processing capacity or by setbacks generated; (iv) a wide disparity is revealed in
access to the Internet among countries of several income groups, being neither universal nor
equitable; (v) just having access to an Internet link does not imply or guarantee connection
quality; this is an issue in which also the geography matters in many countries; (vi) since
connectivity is not created in the same way and not every digital electronic devices are able to
deliver the same quality in online experiences for all the users, many households face some
kind of access limitation when using equipment because many residents are sharing the
available devices; (vii) in many countries, socioeconomic status matters as students from less
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advantaged backgrounds are systematically more likely not to have a quiet place to study
compared to those from more favored profiles; (viii) confinement and movement restrictions,
prolonged worldwide school closure and the adoption of telework are some of the factors that
contribute to less social mobility and, consequently, imply the need to share spaces between
people living in the same household; (ix) due to the COVID-19 health crisis, many students
have started to perform functions other than those dedicated to studies and academic activities
in general, both to help with domestic shores and to maintain or to compensate for the household
income; sharing time to other functions than academic activities, in addition to financial
insecurity, will cause a direct impact and hinder any attempt to maintain any kind of teaching
and learning process; and (x) socioeconomic, psychosocial and mental health factors must be
considered all-together when designing and implementing any type of educational intervention,
especially in emergency situations, since such actions can contribute to educational inequality,
as well as being responsible for perpetuating economic inequality; we must ensure that our
actions are not responsible both for increasing inequality in access to quality education and for
contributing to the enlargement in the school dropout rate.
Theoretical framework
Our discussion begins with constructing a theoretical framework to better understand
the antagonistic faces of teaching and its implications for meaningful learning, addressing the
dichotomy between teaching (i.e., meaningfully) and teaching just for teaching (i.e., non-
meaningfully). This discussion is essential so that, as the text progresses, we can understand
that both teaching and learning are intrinsically impacted by the particular context in which we
live and that, therefore, we cannot deal with meaningful or non-meaningful teaching/learning
without correlating it with social, economic, political and cultural aspects.
One of the biggest challenges that involve the act of teaching lies in understanding at
the core of what it is to understand that teaching is not and may never be a unilateral action.
Making learn (i.e., teaching) and learning itself are two distinct but complementary,
interconnected, and inseparable actions by which the acquisition of knowledge proceeds; there
is no acquisition of knowledge either through teaching or learning solely, since teaching and
learning are, at the same time, interchangeable and indivisible faces of the same whole
(GASPARIN, 1994, p. 70–72).
(Non-)meaningful learning in times of pandemic from the perspective of social justice: The dichotomy between teaching and teaching just for
teaching
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Teaching is always a two-lane road in which the teacher, when teaching the student,
becomes the one who was initially taught; this fascinating wheel is a gear that does not allow
the dissociation of parts: those who teach always learn, and those who learn also teach.
What I mean is that teaching and learning take place in such a way that those
who teach learn, on the one hand, because they recognize previously learned
knowledge and, on the other, because by observing how the novice student's
curiosity works to apprehend what is taught (without which one cannot learn),
they help themselves to uncover uncertainties, rights, and wrongs (FREIRE;
MACEDO; ARAÚJO FREIRE, 2005, p. 31).
And whoever teaches something to someone wants that something to be assimilated by
the interlocutor with whom one is related. However, the mere accumulation of facts does not
guarantee that what has been taught starts to integrate, in which it is being taught, higher-level
cognitive structures or even any modification of these previously established cognitive levels.
This intentional provocation allows us to go so far as to question why to teach. However,
it is essential to emphasize that this reflection is not intended to explore the origins of the act of
teaching. Instead, it modestly limits itself to reframing – or more precisely, trying to simplify
as much as possible – the understanding of why to teach since the discussion of why to teach is
much broader and does not end with learning; it is also a social discussion about the role of
educational practice:
[...] Education comprises the set of processes, influences, structures, and
actions that intervene in the human development of individuals and groups in
their active relationship with the natural and social environment in a given
context of relationships between groups and social classes, aiming at the
formation of human beings. Education is, therefore, a human practice, a social
practice, which modifies human beings in their physical, mental, spiritual, and
cultural states, which gives a configuration to our individual and group human
existence (LIBÂNEO, 2001, p. 157, our translation).
Therefore, teaching is to prepare the student in a plural way (i.e., culturally, socially,
technically, scientifically, and politically) for the society in which he lives. However, sticking
to an overly simplistic way, the teacher is the agent who wants to teach something so that his
interlocutor – as a thinking person – can learn what was taught: teaching is done so learning
can happen.
[…] learning is a creative adventure. Something much richer than the simple
repetition of a lesson or of something already given. For us, to learn is to
construct, to reconstruct, to observe with a view to changing – none of
which can be done without being open to risk, to the adventure of the spirit
(FREIRE, 2000, p. 67, emphasis added).
Luís Felipe Bricks BIM; Luan Vieira ADAMES; Odair BIM-JÚNIOR and Marco Aurélio CEBIM
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Thus, teaching should not be seen as a simple transmission of knowledge but as a way
to reconstruct it, aiming to transform purely systematized knowledge into the appropriation of
an elaborated culture. Furthermore, for the student to be able to formulate his culture and
reorganize the spontaneous culture he has with the appropriation of the elaborated culture, it is
necessary for the mediation of the educator (LUCKESI, 1994, p. 118).
When teaching, the teacher acts as an active assistant in the teaching and learning
processes, helping the student cultivate the assimilation of substantial knowledge, skills, and
values with his own intellectual resources.
The teaching and learning processes must be seen as a means of gradual and continuous
development, which necessarily aims to achieve realistic goals. Learning is not mechanical and
cannot be treated as such; the student needs to be able to assimilate what was presented to him
in a comfortable way (e.g., inserted in a predominantly non-directive teaching environment to
value students' intellectual freedom), without this process becoming a mere act of reading and
memorizing, or worse, there is the appropriation of scientific language without its proper
understanding, what we call the parrot effect: one that mimics what has been taught but does
not criticize its content (AUSUBEL, 2000; BHATTACHARYA, 2022; MAYER, 2002).
Such a parrot effect is enhanced by teaching just for teaching. And teaching just for
teaching, in fact, does not really teach. Or rather, it even teaches but does not teach to learn; it
teaches by the simple act of teaching. This mechanical learning, in a Freirean view of banking
education, does not seek the student's awareness:
[...] the more the emptiness left by those dreams becomes filled with
technique, until the moment comes when education becomes reduced to that.
Then, education becomes pure training, it becomes pure transfer of
content, it is almost like the training of animals, it is a mere exercise in
adaptation to the world (FREIRE, 2000b, p. 101, emphasis added, our
translation).
Answering our last question – why and what to teach for in this moment of global crisis?
– is not a simple, direct task. We need to work on our ability to put ourselves in someone else’s
shoes and try to understand their reality: it is an exercise in empathy.
Nevertheless, empathy is a subjective personal aptitude, and because it is subjective, not
everyone places it at the same level of significance. Thus, the most coherent thing is not to take
it as the basis of our discussion but to grasp it only as a facilitating skill.
However, quality teaching is not as subjective as empathy, so let us focus on this term.
As educators, we understand that teaching will only be of quality if the student learns; indeed,
(Non-)meaningful learning in times of pandemic from the perspective of social justice: The dichotomy between teaching and teaching just for
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we aim for students to learn significantly, meaningfully – this is precisely the reason why we
teach –, transforming their curiosity into cognitive effort and moving from confused and
fragmented knowledge to organized knowledge.
And for learning to be meaningful, it has to be much more than a mere accretion of
knowledge or accumulation of facts; in this way, by penetrating the core of our existence,
significant learning can modify our conception and worldview, implying positive differences
in the individual's behavior (ROGERS, 1961, p. 280).
As Ausubel (2000, p. VI) brings up, knowledge is meaningful by definition. It involves
a dynamic cognitive psychological process, being the result of the interaction between
culturally significant ideas, relevant anchoring ideas in the cognitive structure of a particular
student (by its idiosyncratic nature), and his set of mental representations, constructed both to
learn significantly and to acquire and retain knowledge produced in a given moment and
context.
By teaching meaningfully, we expect the student to learn. And that, learning
meaningfully in the light of a continuous process of translation and back-translation of the
spontaneous culture that the student has, he can transform the purely systematized knowledge
in order to modify (either constructing or reconstructing) his values, conduct, and attitudes,
resignifying his way of being and becoming – and so now, we believe that we managed to put
into words the sense of what to teach for.
Analysis and discussion of the global situation regarding learning conditions in times of
crisis
We then come to the central point of our brief discussion: in times of COVID-19
pandemic, would we be teaching (i.e., meaningfully) or teaching just for teaching (i.e., non-
meaningfully)?
In an attempt to answer such a provocation, we seek – in this second moment of our
discussion – to summarize an actual and comprehensive data set to analyze the current global
situation related to education and the implications for inequality in access to quality education
and basic study conditions; in fact, both teaching and learning will never be meaningful if there
are no favorable enabling conditions for the teaching and learning processes to be fully
structured. Therefore, ensuring access to such enabling conditions is one of the main keys to
meaningful learning, especially in times of pandemic.
Luís Felipe Bricks BIM; Luan Vieira ADAMES; Odair BIM-JÚNIOR and Marco Aurélio CEBIM
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The desire to continue to teach, and teach currently online despite all the adversities and
difficulties arising from the pandemic, is one of the greatest merits of a dedicated educator. It
shows a long-range altruistic vision concerned with the future of those who awaken in the
teacher the desire to teach: the student.
However, putting this desire into practice implies complex pedagogical issues rooted in
meaningful learning and guided by the physical-emotional well-being of those involved in the
teaching and learning processes. In addition to pedagogical issues, and no less critical, the
socioeconomic conditions of students are centered, which reflect and directly impact
meaningful learning.
As previously presented in our discussion, meaningful teaching ultimately aims to
achieve meaningful learning. Nevertheless, how do we ensure that learning is truly meaningful
when teaching online (i.e., remotely), especially when working in an emergency education
system, such as ERT?
As educators, we are aware that the (meaningful) teaching and learning processes are
the result of a complex system of behavioral interactions between those who teach and those
who learn, preferably inserted in a predominantly non-directive teaching environment to value
the students' intellectual freedom, and requires prior planning at different levels (e.g.,
curriculum and didactic planning).
In this scenario, we must ensure that our actions are not responsible both for increasing
inequality in access to quality education and for contributing to the enlargement of the school
dropout rate.
And it goes beyond that; we must be careful not to use the pandemic situation as a
pretext to justify the losses in the teaching and learning processes: the difficulties are, in fact,
inherent to the pandemic, but the educational actions – as the result of a board decision – are
those that will reflect the ability (or the inability) to create viable alternatives to minimize the
impact on teaching and learning generated by the pandemic.
One of the difficulties lies in certifying that everyone involved in the teaching and
learning processes has full access (i.e., unrestricted ability, right, or permission to locate and
use any given electronic device for receiving, processing, storing, retrieving, consuming, and
disseminating information) and familiarity (i.e., domain in resource handling and efficiency in
its use) with Information and Communication Technologies (ICTs).
Thus, a set of critical questions can be elaborated focusing on the socioeconomic reality
of students as below. Such questions are categories that organize the presentation of data to
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facilitate the analysis and discussion of the global situation regarding learning conditions in
times of crisis when using ERT.
Question 1: Do the students have and use in a common and familiar way any electronic
devices such as smartphones, tablets, personal computers, notebooks?
Countries such as Denmark, Slovenia, Norway, and Poland have access rates to a
computer for schoolwork above 90%, considering students from both advantaged and
disadvantaged schools. According to OECD (2020b), “a socioeconomically disadvantaged
(advantaged) school is a school whose socioeconomic profile (i.e., the average socioeconomic
status of the students in the school) is in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic,
social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy”. Dissimilarly,
students from countries like Morocco, Dominican Republic, the Philippines, and Indonesia are
those who have limited access to a computer in their homes to carry out their academic
activities; in these countries, besides the access being scarce (<50%), it is also irregularly
distributed according to socioeconomic profile, as students from more advantaged
environments are systematically more likely to have access to a computer they can use for
schoolwork (Figure 4). A quick parallel with Brazil, the situation is similar to the countries
with the worst rates of access (<60%) and socioeconomically dependent distribution (just over
30% for students in disadvantaged schools).
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Figure 4 – Access to a computer for schoolwork (% of students that have access to a
computer they can use for schoolwork, PISA 2018).
Source: Retrieved from OECD (2020b, p. 20)
However, it is true that PISA only considers access to a computer for schoolwork
purposes, even though there are other electronic devices – such as tablets and smartphones –
that, in principle, would be able to allow for those activities.
Nevertheless, the simple existence or possession of the aforementioned electronic
devices does not safeguard their adequacy for the performance of the different academic
activities and tasks that a student is submitted to – in terms of data processing capacity or by
setbacks generated (e.g., by font size, audio quality, and text-typing efficiency).
For instance, (i) a student is not expected to be able to effectively write scientific reports
– subdivided into typical sessions and following formatting rules – with the insertion of figures,
tables, and graphs through a smartphone; (ii) it is even less likely that the student will be able
to thoroughly analyze, expose and discuss statistical or experimental data through the screen of
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a cellphone, even if the device is the latest generation; (iii) the limitation is even more
remarkable when it comes to installing and using advanced data manipulation programs (for
data analysis and graphing, system simulation and calculation management for example) to
develop templates for repetitive tasks or to perform batch operations, with or without the need
for programming (e.g., OriginPro®, Maple™, MATLAB™, LabVIEW™, AutoCAD®). Even less
powerful computers will have difficulty running these complex operations.
It is important to point out that, although many students are familiar with the use of
digital electronic devices such as smartphones and notebooks to exchange messages and share
experiences on social networks (e.g., Facebook, Instagram, Twitter, WhatsApp, Telegram), to
play online on platforms as STEAM® and Blizzard Entertainment®, this does not imply a pre-
existing ability (but perhaps a facilitating skill) to working with educational information and
communication technologies.
Question 2: Are those electronic devices for personal use or shared among members of
the household?
The OECD presents a broader set of data related to accessing a computer from home in
its most recent indicator (Figure 5); for comparison purposes, the latest data available for each
country is shown (i.e., 2019 or the latest available).
We can note that in many countries, there is a significant portion of the population still
does not have a computer at home, like in Brazil (60.6%), Colombia (58.4%), Mexico (55.7%),
Turkey (50.0%), Costa Rica (49.6%) and Chile (39.9%). Even in advanced economies, such as
Germany and the United Kingdom, almost 10% of its inhabitants do not have access to at least
one personal computer in working order in their home.
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Figure 5 – Access to computers from home (total, % of all households, 2019 or latest
available).
Note: Access to computers from home is defined as the number of households that reported having at
least one personal computer in working order in their home. This indicator is measured in percentage of
all households.
Source: Database OECD (2020c)
Given this alarming scenario, and especially in countries where access to a computer at
home is already scarce, what is the probability that each active resident of a household has a
computer (and we will extend this question to other digital electronic devices such as
smartphones and tablets) for exclusive personal use? And what is the probability that these
devices are in full working order and not technologically obsolete?
In times when access to digital electronic devices is neither universal nor
socioeconomically egalitarian, the health crisis triggered by the COVID-19 pandemic further
constrained individualized access to such digital devices shared by multiple household
members.
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Question 3: Do those electronic devices have unlimited broadband Internet access or
just mobile data (3G, 4G)?
Access to an Internet link (Figure 6) is practically universal – over 95% for students
both in advantaged or disadvantaged schools – in countries like Denmark, Finland, Estonia, and
Iceland. On the other hand, in many other countries like Peru, Morocco, the Philippines, and
Indonesia, Internet access is neither universal nor equitable; for example, in Peru, less than 60%
of all students have access to an Internet network, with over 90% of students from privileged
schools and just over 20% of those from disadvantaged backgrounds have a link to the Internet
in their homes. In Brazil, the reality is relatively better compared to the previous countries, but
there is still a long way to becoming an equitable distribution: on average, more than 90% of
students have some link to the Internet at home (almost the totality of students from advantaged
schools and less than 80% of those from disadvantaged schools).
Figure 6 – Access to a link to the Internet (% of students that have access to a link to the
Internet, PISA 2018).
Source: Retrieved from OECD (2020b, p. 21)
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A more general view of the global situation related to access to an Internet connection
can be examined using the most recent OECD indicator (Figure 7); for comparison purposes,
the latest data available for each country is shown (i.e., 2019 or the latest available).
Figure 7 – Internet access (total, % of all households, 2019 or latest available).
Note: Internet access is defined as the percentage of households who reported that they had access to
the Internet. In almost all cases this access is via a personal computer either using a dial-up, ADSL or
cable broadband access. This indicator is measured in percentage of all households.
Source: Database OECD (2020d)
In developing economies, including countries such as Colombia, Mexico, and Brazil,
access to the Internet is still low-range and covers, on average, only half of their populations;
in contrast to such numbers, advanced economies (e.g., Germany and the United Kingdom)
tend to have high levels of access to a link to the Internet. In fact, according to the World social
report 2020: inequality in a rapidly changing world, presented by the United Nations, a wide
disparity is revealed in access to the Internet among several income groups: under 20% of the
public of least developed countries have the chance to access the Internet, as compared to more
than 85% of the entire population in developed countries (UN, 2020b).
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However, just having access to an Internet link does not imply or guarantee connection
quality; furthermore, this is an issue in which also the geography matters in many countries –
especially those in development –, with noticeable significant differences when comparing
access to broadband between urban and rural areas (UN, 2020b).
Since connectivity is not created in the same way and not every digital electronic device
is able to deliver the same quality in online experiences for all users, many households face
some kind of access limitation such as obsolete technology, service crashes or cutoffs, slowness
of services or also hindrances when using equipment because many residents are sharing the
available devices (RIDEOUT; KATZ, 2016, p. 10).
In this sense, for example, accompanying a synchronous class, a meeting, a debate, or
an academic task with video dependency through an electronic device (e.g., smartphone)
connected to a mobile 3G/4G network can be somewhat challenging due to video and speed
quality.
Overall video experience comparison provided by the 2018 OpenSignal Report entitled
The State of Mobile Video (September 2018) showed that almost all of the 69 countries included
in the analysis earned scores between 40 and 65 [out of 100], falling into Fair or Good ratings;
these data show that the overall typical mobile video experience still leaves much to be desired,
mainly inducing issues like long video loading times, stops and stutters mid-stream and
connection problems to deal with higher resolution formats (OPENSIGNAL, 2018).
Countries such as the Czech Republic, Hungary, Norway, Belgium, United Arab
Emirates, Singapore, the Netherlands, Denmark, Austria, Switzerland, and Slovakia were the
ones that, according to the 2018 OpenSignal Report, delivered the best video experiences
(picture quality, video loading time and stall rate) to their users, earning them Very Good rating
(68.52; 67.89; 67.41; 67.20; 67.07; 66.94; 66.58; 65.70; 65.62; 65.14 and 65.12 points out of
100, respectively), but no country achieved the highest video experience rating of Excellent; at
the other extreme, India, Iran and the Philippines were the countries with the worst scores
(38.62; 38.57 and 34.98 points out of 100, respectively) for video experiences characterized by
constant stalling during video playback and long video loading times even for low-resolution
ones, earning them Poor rating.
Another noteworthy result from the OpenSignal Report is the fact that video experience
is only a function of download speed in countries where average overall download speed
@3G/4G networks are relatively slow (<15 Mbps), which is the case in countries like Kuwait
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(14,69
5
; 16,2
6
Mbps), Mexico (13,065; 14,96 Mbps), Brazil (12,005; 13,06 Mbps), Chile (11,005;
12,06 Mbps), Peru (9,275; 11,76 Mbps), Philippines (6,035; 7,06 Mbps), India (5,635; 6,86 Mbps),
among others. On higher-speed connections, issues like latency and connection speed
consistency are more important for the video experience metrics.
However, the COVID-19 pandemic caused an unprecedented demand for broadband
consumer networks, further complicating the scenario outlined previously. The 2020 Sandvine
report, as its title says, features a "COVID-19 Internet Phenomena Spotlight" and shows a
growth of almost 40% in global traffic (measurement period: February 1st to April 19, 2020)
(SANDVINE, 2020). Likewise, the OECD report points to a record net increase of up to 60%
in total bandwidth handled per country (measurement period: December, 2019 to March, 2020)
(OECD, 2020e).
Question 4: Do students have a reserved place for their academic activities, or do they
share a common space with other household members?
A study environment conducive to learning is directly dependent on the physical
environment of the household (e.g., its physical integrity and safety, size and distribution of
rooms, organization, and cleanliness) and how the interaction with its residents and
neighborhood proceeds, whether inside or around the house. Thus, having a quiet place to study
(Figure 8) is an indicative of the quality of the study-learning environment: a reserved area
where the student can study in silence, free from noise and external distractions (e.g.,
conversations inside the house, noise from appliances such as a vacuum cleaner, blender, or
even television, and noise from external traffic) with a solitary and uninterrupted focus on a
given activity in order to prioritize and value the learning of the “I-thinker” in an environment
that allows deep concentration to be achieved.
Students from both advantaged and disadvantaged schools in countries like Belarus, the
Netherlands, Ukraine, Austria, and Portugal have access to a quiet place to study. But this
reality is not extensive for all countries, and, again, it depends on socioeconomic backgrounds.
In the Philippines, for example, just under 70% of all students have a quiet place to carry out
their academic activities, but when we analyze the socioeconomic background, it appears that
almost 80% of students from more favored schools have access to a good place, whereas this
figure is only around 60% in less favored schools. In Brazil, socioeconomic status matters as
5
OpenSignal (2018).
6
OpenSignal (2019).
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students from less advantaged backgrounds are systematically more likely not to have a quiet
place to study (almost 25%) than those from more favored profiles (around 10%).
Figure 8 – Access to a quiet place to study (% of students that have access to a quiet place to
study, PISA 2018).
Source: Retrieved from OECD (2020b, p. 19)
In 2019, the Department of Economic and Social Affairs of the United Nations
Secretariat, through its Population Division (UN, 2019), produced a document addressing
patterns and trends in household size and composition; as an example for the countries
mentioned in the previous paragraph, the distribution of households by the number of members,
available for 160 countries or areas, pointed out the following sharing profiles: Philippines (1
Person-5%; 2 or 3 People-26%; 4 or 5 People-37%; 6 or more People-32%), Brazil (1P-12%;
2/3P-47%; 4/5P-32%; 6+P-9%), Ukraine (1P-28%; 2/3P-51%; 4/5P-18%; 6+P-3%), Austria
(1P-36%; 2/3P-45%; 4/5P-16%; 6+P-2%), Portugal (1P-21%; 2/3P-56%; 4/5P-22%; 6+P-2%),
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Belarus (1P-27%; 2/3P-52%; 4/5P-19%; 6+P-2%) and the Netherlands (1P-35%; 2/3P-46%;
4/5P-18%; 6+P-1%).
It is important to keep in mind that, due to the COVID-19 pandemic, such numbers
regarding access to a quiet place to study may no longer represent the current housing situation
worldwide. Still, those data serve as an alarming indicator – even if pre-pandemic – of
inequality in access to basic study conditions in many countries. Confinement and movement
restrictions, prolonged worldwide school closure, and the adoption of telework are some of the
factors that contribute to less social mobility and, consequently, imply the need to share spaces
between people living in the same household.
Question 5: Do students need to share their time with or to be partially or fully
responsible for activities other than academic activities, such as housework, work-related
activities aimed at maintaining or compensating for the loss of household income, sitter-related
activities while parents, guardians, or members of the household are absent for professional or
personal reasons?
Due to the COVID-19 health crisis, many students have started to perform functions
other than those dedicated to studying and academic activities in general, both to help with
domestic shores and to maintain or to compensate for the household income. Indeed, a large
number of households have to deal with the prospect of falling into poverty due to a drop in
their income linked to the health crisis and limited financial buffers. This risk is especially high
for the younger generation, people educated below the tertiary level, couples with children, and
single-parent families (especially those headed by women), that they may also be facing
tremendous financial pressures, difficulties with childcare, and a lack of family support (OECD,
2020f, p. 5).
Sharing time to those other functions (which will consequently result in greater physical
and/or mental fatigue), in addition to financial insecurity, will cause a direct impact and hinder
any attempt to maintain any kind of teaching and learning process.
To conclude this brief discussion, we must remember that the COVID-19 pandemic has
worrying implications for both individual and collective health and, consequently, emotional
and social functioning (PFEFFERBAUM; NORTH, 2020, p. 512), such as psychosocial effects
like anxiety and depressive disorders. The psychological impact of being in quarantine or
isolation for extended periods is globally comprehensive, substantial, and can be long-standing
(BROOKS et al., 2020, p. 919). This situation can be even worse when there is household
(Non-)meaningful learning in times of pandemic from the perspective of social justice: The dichotomy between teaching and teaching just for
teaching
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financial insecurity due to unemployment and a consequent abrupt decrease in socioeconomic
status (KAWOHL; NORDT, 2020; MUCCI et al., 2016; NORDT et al., 2015).
Really meaningful learning will only be achieved if, and only if, there are favorable
conditions at all levels so that it can be fully established. Thus, socioeconomic, psychosocial,
and mental health factors must be considered all-together when designing and implementing
any type of educational intervention, especially in emergency situations, since such actions can
contribute to educational inequality, as well as being responsible for perpetuating economic
inequality.
Final remarks
Educating in the face of the global epidemiological emergency caused by COVID-19
has been a challenging and worrying task rooted in social justice issues. It is a challenge because
we need both to reinvent the educational supply system and to reinvent ourselves as educators;
and as conscientious educating teachers, we need to self-assess whether or not our educational
actions are, in fact, teaching. Thus, are we succeeding in teaching (i.e., meaningfully) or
teaching just for teaching (i.e., non-meaningfully)?
Teaching is not a training of skills or a simple transmission of knowledge; it is a way to
transform purely systematized knowledge into the appropriation of an elaborated culture,
transform curiosity into cognitive effort, and move from confused and fragmented knowledge
to organized knowledge.
This type of teaching is only achievable with meaningful learning as an irrefutable goal
in a transformative action that interpenetrates with every portion of the individual's existence.
And when this action is structured in a manner consciously centered on learning, there is no
space for structuring the parrot effect.
In this way, we are able to fulfill our role as educators by establishing structured teaching
focused on critical learning that is open to construct, reconstruct, and observe with a view to
changing.
However, as educators concerned with meaningful teaching seeking meaningful
learning, we need to take into account the reality (whether socioeconomic, physical, or mental
health) in which our students find themselves before adopting any teaching and learning
methodologies or interventions. Therefore, we must consider the cost-benefit of our endeavor,
Luís Felipe Bricks BIM; Luan Vieira ADAMES; Odair BIM-JÚNIOR and Marco Aurélio CEBIM
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as we bear in mind that the cost is high and paid in the same currency: with (non-)meaningful
learning.
Acknowledgments: This study was financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Finance Code 001. Special thanks to Mrs.
Sandra Valéria Bricks Bim for her valuable contributions about the teaching and learning
process, the result of 40 years of teaching experience as an elementary school teacher.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Institute of Chemistry-Araraquara/UNESP, CAPES, Mrs. Sandra
Valéria Bricks Bim.
Funding: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil
(CAPES) – Finance Code 001.
Conflicts of interest: The authors declare no personal, commercial, academic, institutional,
political, or financial conflicts of interest.
Ethical approval: As this is qualitative research with a bibliographic approach method,
there was no need for approval by the Research Ethics Committee.
Availability of data and material: The data used in the preparation of this work are
referenced and available for access.
Author contributions: LFBB/LVA – Conceptualization, Methodology, Investigation,
Writing (original draft, review & editing); OBJ – Conceptualization, Writing (review &
editing); MAC – Supervision, Writing (review).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
