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Nuances Est. Sobre Educ.
, Presidente Prudente, v. 33, e022027, 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9800
1
AS SENSIBILIDADES COMO CAMPO CONSTITUINTE DA DOCÊNCIA NO
ENSINO DE HISTÓRIA
1
LAS SENSIBILIDADES COMO CAMPO CONSTITUYENTE DE ENSINO EN LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
THE SENSIBILITIES AS CONSTITUENT FIELD OF TEACHING IN HISTORY
TEACHING
Guilherme Henrique da SILVA
2
Marizete LUCINI
3
Andréia Teixeira dos SANTOS
4
RESUMO
: A pandemia causada pelo vírus
SARS-CoV-2 (2019)
evidenciou as desigualdades
educacionais do país, criando desafios aos profissionais da educação, aos estudantes e aos
familiares. Essa nova atmosfera refletiu no fazer docente e na prática cotidiana das inúmeras
escolas do país, que com o avanço intenso da doença logo trataram de procurar meios e métodos
para garantir o contato mínimo com os estudantes. Esse cenário de fragilidade desencadeou
muitas preocupações sobre a relação escola-estudante. Diante disso, algumas questões
surgiram: O que dizem os alunos? Como estão recebendo os conteúdos? Como se dá o acesso
as aulas on-line? Situada a problemática, este artigo pretende apresentar algumas metodologias
utilizadas com alunos do ensino fundamental II e do ensino médio, que visaram criar uma
proximidade entre a escola, o professor e o aluno. Trata-se, portanto, de reflexões acerca de
uma pedagogia das sensibilidades, que para além dos conteúdos oficiais presentes no currículo,
considera as experiências e vivências dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE
:
P
andemia. Sensibilidades. Experiências. Metodologias. História.
1
Este trabalho teve o apoio do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED/UFS) e da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES).
2
Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Mestrando pela Universidade Federal de
Sergipe. Pesquisador no Grupo de Pesquisa Educação, História e Interculturalidade (GPEHI/CNPq). Especialista
em Artes e Tecnologia pelo Instituto Federal do Norte de Minas (IFNMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
0391-5276. E-ma
il: guilherme.henrique@msn.com
3
Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Professora do Departamento de Educação
e do Programa de Pós-graduação em Educação. Lider do Grupo de Pesquisa Educação, História e
Interculturalidade (GPEHI/CNPq). Doutora em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
1532-8968. E-ma
il: marizetelucini@gmail.com
4
Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação
em Educação. Pesquisadora no Grupo de Pesquisa Educação, História e Interculturalidade (GPEHI/CNPq).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3114-2349. E-mail: deia.teixeira.s@gmail.com
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2
RESUMEN
: La pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2 (2019) puso de relieve las
desigualdades educativas en el país, creando desafíos para los profesionales de la educación,
estudiantes y familias. Este nuevo ambiente se reflejó en la práctica docente y en la práctica
diaria de las innumerables escuelas del país, que, con el intenso avance de la enfermedad,
pronto intentaron buscar medios y métodos para asegurar el mínimo contacto con los alumnos.
Este escenario de fragilidad disparó muchas inquietudes sobre la relación escuela-alumno.
Ante eso, surgieron algunos interrogantes: ¿Qué dicen los alumnos? ¿Cómo estás recibiendo
el contenido? ¿Cómo se accede a las clases en línea? Una vez situado el problema, este artículo
pretende presentar algunas metodologías utilizadas con alumnos de enseñanza básica y media,
que buscaban crear una proximidad entre la escuela, el profesor y el alumno. Se trata, por
tanto, de reflexiones sobre una pedagogía de las sensibilidades, que, además de los contenidos
oficiales presentes en el currículo, considere las experiencias de los estudiantes.
PALABRAS-CLAVE
:
Pandemia. Sensibilidades. Experiencias. Metodologías. Historia.
ABSTRACT
: The pandemic caused by the SARS-CoV-2 virus (2019) highlighted the
educational inequalities in the country, creating challenges for education professionals,
students and families. This new atmosphere was reflected in the teaching practice and in the
daily practice of the countless schools in the country, which, with the intense advance of the
disease, soon tried to look for means and methods to ensure minimal contact with students. This
scenario of fragility triggered many concerns about the school-student relationship. Before
that, some questions arose: What do the students say? How are you receiving the content? How
do you access online classes? Once the problem is situated, this article intends to present some
methodologies used with elementary school students and high school students, which aimed to
create a proximity between the school, teacher and student. It is, therefore, reflections on a
pedagogy of sensibilities, which, in addition to the official contents present in the curriculum,
considers the experiences of students.
KEYWORDS
: Pandemic. Sensibilities. Experiences. Methodologies. History.
Introdução
Após o surgimento do vírus SARS-CoV-2 (2019), causador da pandemia de Covid-19,
inúmeros estudos vinculados ao campo da educação foram e estão sendo produzidos com o
intuito de refletir sobre o momento vivido em diferentes instituições de ensino do país,
problematizando temáticas pertinentes à docência, ao ensino, à aprendizagem, às desigualdades
de condições de acesso à educação por meio das tecnologias e às relações entre os diferentes
aspectos presentes num contexto pandêmico, entre outros.
O contexto em
que professores e alunos precisaram reinventar-se, a situação daqueles
que não puderam continuar estudando, as dificuldades econômicas vivenciadas,
principalmente, pelos mais vulneráveis e o despreparo dos governos para enfrentar a situação
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adversa que se impôs à toda sociedade, nos diferentes contextos, revelam nossas fragilidades
nos mais diversos campos da atividade humana. No âmbito da educação, essas fragilidades, que
há tempos são denunciadas, ficaram mais evidentes, tanto no que se refere ao acesso à educação
como em relação aos processos de ensino e aprendizagem escolar, incluídos nesse aspecto as
práticas pedagógicas, a formação docente, o currículo e o financiamento da educação pública.
Algumas preocupações dos gestores educacionais centraram-se no sentido de oferta de
aulas remotas, de distribuição de atividades impressas aos que não tinham acesso à rede mundial
de computadores, principalmente de estudantes residentes em povoados ou comunidades
situadas na zona rural, aos que residem em zonas periféricas e não dispunham de condições
materiais para acessar às aulas remotas. Apesar da ausência de condições de oferta e de acesso,
algumas redes mantiveram os anos letivos, de 2020 e 2021, ficando sob a responsabilidade das
escolas e dos professores “fazer” com que as aulas acontecessem, sendo indicado a necessidade
de medidas para conter a evasão das salas de aulas, oferta de cursos para a formação de docentes
levando em consideração o ensino remoto e os seus desafios, ignorando-se, na maioria das
situações, o que aconteceria/aconteceu com os estudantes que não conseguiriam acessar esse
ensino. A falta de acesso à tecnologia e à conexão de internet se tornaram um grande entrave
na continuidade dos estudos para muitos. Em alguns casos, como na escola em que lecionei, os
estudantes poderiam recorrer ao material impresso, contudo, deixavam de participar das
atividades síncronas ocasionando grandes perdas, por exemplo, no âmbito das sociabilidades
que se constituem na convivência entre os estudantes em que são constituídos laços de afeto.
Nessa breve reflexão que aqui propomos, intencionamos contribuir com os estudos
sobre o ensino no contexto da pandemia do COVID-19, com um relato de experiência ocorrido
em uma escola pública da cidade de Limeira – São Paulo.
Ao longo de quatro meses lecionando a disciplina de História para alunos do Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, foi possível identificar carências e potencialidades tanto por
parte dos estudantes, quanto de nossa prática docente e da estrutura que o estado oferecia para
o desenvolvimento das atividades remotas. Essas observações e a auto-observação, aliadas ao
referencial teórico do âmbito da Educação e do Ensino de História, nos impulsionaram a
construir metodologias que nos permitissem estabelecer uma relação escola-aluno, de modo a
buscar diminuir os danos causados pelo distanciamento social.
Entendemos que a sala de aula, a
o se deslocar para os lares dos professores e estudantes,
ao mesmo tempo que causou a estranheza para docentes e estudantes, também ampliou a forma
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da aula ser e acontecer, mobilizando, em muitas situações, a presença dos responsáveis no
auxílio às crianças e adolescentes para a realização das atividades.
Mediante esse cenário, importa destacar como se deu a configuração do ensino remoto
no Estado de São Paulo. Em trabalhos anteriores, nos ocupamos de apresentar essa organização
da oferta das disciplinas, indicando que:
Dentre os suportes para os professores e estudantes para dar continuidade as
aulas remotas, a SEDUC conta o Centro de Mídias de São Paulo (CMSP), que
é fruto do Planejamento Estratégico 2019-2022. Na pandemia, a plataforma
foi a principal iniciativa para a manutenção do contato entre os estudantes e a
escola. O Centro de Mídias da Secretaria Estadual de Educação tem por
objetivo promover a formação de professores e impulsionar a educação dos
estudantes, por meio de canais de formação, vídeos interativos e conteúdos
extras, que podem ser acessados via canais de TV abertos e um aplicativo para
celular,
tablet
e
ipad
que têm os dados móveis patrocinados pelo governo do
Estado. Desde o seu lançamento e ao longo do período pandêmico, a
plataforma vem sendo modificada para garantir o acesso de qualidade,
objetivando proporcionar uma educação para todos. O programa conta com os
canais de gestão, formação de professores, treinamento, recuperação e
aprofundamento nas matérias de todos os ciclos e o desenvolvimento
profissional (SILVA; LUCINI, 2021, online).
Outra questão importante a mencionar é referente às orientações emitidas pela escola de
atuação, onde o professor deveria aprofundar os conteúdos discutidos nas aulas do Centro de
Mídias de São Paulo (CMSP) por meio da plataforma
Google Meet
. Dessa forma, os encontros
se davam intercalados entre o quadro de horários da escola e do CMSP. É a partir dessa
dinâmica que iremos apresentar como se deu o desenvolvimento de metodologias embasadas
em uma pedagogia das sensibilidades.
A sala de aula online como território de sensibilidades
Inicialmente, ao nos propormos refletir sobre o tema das sensibilidades, entendemos que
não se trata apenas de um conceito a ser aplicado no cotidiano escolar, mas de um campo
pedagógico que possibilita a compreensão das multiplicidades presentes nas escolas. Dessa
forma, ela é aqui compreendida como algo fundamental no exercício da docência e no processo
de ensino-aprendizagem. Assim, conceber a sala de aula como um espaço de sensibilidades é
propiciar condições para a emersão de outras narrativas, de modo a não invisibilizar os
diferentes sujeitos que compõem o universo escolar.
Levando em consideração a dinâmica do ensino remoto, esse movimento tornou-se
imprescindível para a consolidação da relação escola-aluno, tanto no âmbito do processo da
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construção das aprendizagens, quanto na situação emocional das crianças e jovens que estavam
em situação de isolamento social, pois sabemos que a escola é o local em que acontecem
momentos de lazer e trocas, que se constitui em um ambiente de socialização que, proporciona
a convivência entre diferentes sujeitos, pelas experiências vivenciadas neste espaço de
convivência. Pesavento (2004), ao discutir a temática da sensibilidade, a compreende como
outra forma de apreensão do mundo. Nas palavras da autora:
Principiemos pelo entendimento da sensibilidade como uma outra forma de
apreensão do mundo para além do conhecimento científico. As sensibilidades
corresponderiam a este núcleo primário de percepção e tradução da
experiência humana que se encontra no âmago da construção de um
imaginário social. O conhecimento sensível opera como uma forma de
reconhecimento e tradução da realidade que brota não do racional ou das
construções mentais mais elaboradas, mas dos sentidos, que vêm do íntimo de
cada indivíduo (PESAVENTO, 2004, online).
Esse movimento, ensejado pela autora Sandra Pesavento, permite visualizar que a sala
de aula também é composta por outros conhecimentos, por outras falas, que não se finda no
conteúdo programático normatizado pelos documentos instrutivos,
Às sensibilidades compete esta espécie de assalto ao mundo cognitivo, pois
lidam com as sensações, com o emocional, com a subjetividade, com os
valores e os sentimentos, que obedecem a outras lógicas e princípios que não
os racionais. As sensibilidades são uma forma do
ser
no mundo e de
estar
no
mundo, indo da percepção individual à sensibilidade partilhada
(PESAVENTO, 2004, online).
Compreendemos, com a autora, que as sensibilidades são uma forma de
ser
e
estar
no
mundo, e garantir essa operação contínua aos estudantes é uma forma de quebrar com a
linearidade presente no currículo, é questionar o discurso hegemônico do colonizador, é
propiciar o conhecimento de outras Histórias. Ademar dos Santos Soares Júnior (2019, p. 170)
nos convida a refletir sobre a atribuição de sentidos,
A aprendizagem passa por aquilo que nos toca, que nos faz sentir. Assim, o
primeiro desafio de um professor de História, parece ser “atribuir sentido”
para o aluno. Penso que cada vez menos tem importado quem descobriu o
Brasil, quem proclamou a República, ou quem venceu a guerra, mas tem
importância pensar o que esses atos significaram em termos de direitos
adquiridos à sociedade, à importância de saber, conhecer e viver tais
conquistas.
Nessa perspectiva, de pensar um ensino de história que seja significativo, também
encontramos no pensamento de Bell Hooks (2017) uma importante contribuição, que nos
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auxilia a compreender que uma aprendizagem é significativa ao tomarmos a experiência como
elemento constituinte do fazer docente. Para tanto, importa conhecer e valorizar cada estudante
através do estabelecimento de diálogos que possibilitem aos professores e discentes
compreenderem-se como parte de uma comunidade de aprendizagem. Ancorados na
coletividade, o protagonismo de suas experiências, ao cruzarem-se com a história, passam a
fazer sentido, reforçam laços de pertencimento e rompem com a lógica de uma história única.
Parece-nos que é no campo das sensibilidades “que é possível dar aula sem reforçar os sistemas
de dominação existentes” (HOOKS, 2017, p. 31). Um processo em que, para Bell Hooks,
professores e estudantes se fortalecem, criam laços que ultrapassam os aspectos cognitivos na
relação de ensino e aprendizagem.
Ainda nesse espectro de aberturas que o campo das sensibilidades nos proporciona, o
pesquisador Décio Gatti Júnior (2015, p. 241) anuncia que,
[...] sensibilidade tomada como abertura ao outro, como compreensão
empática, [...] aparenta ser fundamental no ensino escolar que ocorre em um
determinado lugar e segundo um calendário específico, sobretudo em uma
disciplina como a História, repleta de temas do passado que, em sua relação
com o presente, despertam controvérsias e, por vezes, podem dar espaço para
veiculação de imposições de formas combatentes e até mesmo
fundamentalistas de ver o mundo.
O sentir e o pensar são socialmente e historicamente construídos de acordo com as
especificidades de cada comunidade. Do mesmo modo é na forma de racionalizar, entretanto,
dentro desse mesmo grupo, há maneiras distintas de conceber um ato, um assunto ou uma
situação a partir da ótica do sensível. O que é sensível para mim, não é para os outros. A sala
de aula também é um espaço para trabalhar a noção de sensibilidades por meio das partilhas,
como destaca Miranda (2013, p. 157),
O que se abre, portanto, como possibilidade de acesso a esse universo, é um
limiar híbrido e passível de engendrar novos saberes, situado por entre
universos de imaginação, conhecimento, fontes, explicação e produção de
narrativas. Todas essas ferramentas de olhar nos chegam afetadas
diferentemente em virtude das diversas possibilidades de sensibilização
disparadas por diferentes linguagens mediadoras e por chaves de leitura e
interpretação que são distintas em cada sujeito.
Ao colocar em diálogo os (as) autores (as) Pesavento (2004),
Hooks (2017), Soares
Júnior (2019), Gatti Júnior (2015) e Miranda (2013), depreende-se que o ensino, ao considerar
as sensibilidades, nos proporciona dizer das experiências dos sujeitos, nos permite considerar
outras formas de apreensão do mundo, resultando na abertura a novos saberes e na produção de
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outros sentidos às diferentes histórias que nos constituem como humanidade. Na sequência,
apresentaremos as narrativas dos estudantes que coletamos em uma investigação que
realizamos com nossos alunos sobre como eles estavam recebendo e/ou entendendo o ensino
remoto. Trata-se de uma investigação inspirada no que pode ser denominado como uma
cartografia social, evidenciando as narrativas dos estudantes sobre suas experiências com o
ensino remoto na pandemia. Esse movimento foi inspirado a partir do artigo “Formação de
professores e ensino de História em limiares de memórias, saberes e sensibilidades” de autoria
da professora Sônia Regina Miranda (2013).
Cartografia social - proximidades e distanciamentos
Figura 1
– Captura de tela do
Google Meet
Fonte: Acervo dos autores
Esta imagem, no universo de nossa experiência docente durante a pandemia do Covid-
19, se tornou comum aos nossos olhos. Imagens de personagens de desenhos, jogos e filmes
tomaram conta dos perfis dos estudantes. No lugar dos nomes, apelidos e trocadilhos: pudim,
nada, JuJu Ninja, Shaolin matador de porco, nome este que repercutiu nacionalmente
5
, ou
Flavinho do pneu.
Esse cenário nos motivou a procurar por metodologias que possibilitassem uma
aproximação maior com os estudantes. Inicialmente, criamos um formulário do Google
composto por nove questões, a saber: nome; idade; série/ano; em qual cidade/estado nasceu?
Qual o nome do seu bairro? Há quanto tempo reside nele?; já morou em outro bairro antes? Se
sim, qual? O que você julga ser importante em seu bairro? Exemplo: pracinha, quadra, loja etc.
5
A partir do desabafo de um professor ao solicitar que os alunos se identificassem com o nome de registro para
facilitar a identificação. Disponível em: https://www.tecmundo.com.br/internet/217890-professor-reclama-
endereco-email-de-alunos-repercute-web.htm. Acesso em: 15 maio 2022.
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O formulário foi encaminhado para as oito turmas do ensino fundamental II e ensino médio; do
total de trezentos e quinze estudantes, obtivemos a resposta de noventa e seis estudantes.
Figura 2
– Porcentagem de participação representada pelo ano/série
Fonte: Acervo dos autores
A baixa adesão à participação possivelmente resulta de diferentes motivos, dentre os
quais presumimos que possam estar: falta de acesso à internet, desmotivação ou até mesmo
falta de significação à proposta. É necessário destacar que, ao longo do bimestre, os sétimos e
oitavos anos se mostraram mais participativos nas aulas e na realização das atividades, o que
pode ser reflexo do entusiasmo que os alunos mais novos tendem a demonstrar na dinâmica da
escola. Por outro lado, os alunos mais velhos, como dos nonos anos e do ensino médio, tendem
a ser mais reservados, período que coincide com a entrada dos estudantes no mercado de
trabalho, o que passa a ocupar um tempo significativo na vida do estudante, bem como, tende
a despertar mais atenção do que a escola, como expresso em respostas do formulário. Assim,
temos doze respostas dos alunos do sétimo ano (uma turma); quarenta e duas respostas dos
estudantes do oitavo ano (duas turmas); vinte e três participações dos estudantes do nono ano
(duas turmas) e dezoito do ensino médio (duas turmas). Em um outro gráfico, é possível ver a
faixa etária dos participantes:
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Figura 3
– Faixa etária dos participantes
6
Fonte: Acervo dos autores
Observa-se no gráfico elaborado que mais de cinquenta por cento (setenta e quatro) dos
estudantes participantes têm idade entre doze, treze e quatorze anos e pertencem às turmas com
mais expressão na participação. Todas essas informações foram compartilhadas com os
estudantes, sendo que o que mais causou movimentação na aula foi a pergunta: O que você
julga ser importante em seu bairro? Exemplo: pracinha, quadra, loja etc. Nesse momento, os
estudantes se sentiram motivados para partilharem na aula o que haviam escrito no formulário,
o que permitiu, por exemplo, narrarem sobre os aspectos de onde residiam:
Quadro 1
– Narrativas estudantis
-
“Não tem muita coisa aqui, mas tem um campinho de futebol que é bem frequentado.” (Larrisa, 2021);
- “O campo de areia, a encenação da sexta-feira santa, a loja de roupa e a padaria.” (Marcos, 2021);
-
“As pracinhas, muitas crianças usavam. Meu bairro tem bastante área verde também, o que é super
importante.” (Pedro, 2021);
- “Não ter roubo e mais parques aq.” (Marcela, 2021);
- “pracinha, lojinhas, bastante arvores e boa convivência com os vizinhos.” (Ótavio, 2021);
- “O CCI mesmo estando desativado.” (Renato, 2021);
- “Temos uma lotérica, farmácia.” (Marcela, 2021);
- “Uma praça enorme que está sendo feita com campo de areia, campo de vôlei e talvez uma quadra de basquete
e também os lugares para fazer exercícios.” (Matheus, 2021);
- “A temos algumas coisas importantes como, a Santa Casa de limeira, delegacia, alguns comércios sem contar
que fica localizado próximo ao shopping pátio e o centro de Limeira.” (Luana, 2021);
- “A escola que é perto, a pracinha, as ruas tranquilas as quadras da pracinha.” (Luís, 2021);
- “o salão de cabelereiro do meu pai, pois eu não conheço outro nenhum ponto importante no bairro.” (Sabrina,
2021);
- “Eu moro em zona rural então, não tem nada.” (Márcia, 2021);
-
“Um bairro seguro e que não tem vizinha fofoqueira, tem mercado, farmácia e etc. perto.” (Antônio, 2021).
Fonte: Acervo dos autores – Diário de bordo
6
Devido a forma como foi informada a idade, o gráfico criou mais de uma coluna para representá-las, por exemplo,
14, 14 anos e 14 anos.
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Para além de narrarem a presença de comércios tais como: padaria, lojas, mercados que
eles consideram importante, algumas falas nos chamaram a atenção, por exemplo, “O campo
de areia,
a encenação da Sexta-Feira Santa
, a loja de roupa e a padaria” (Marcos, 2021, grifo
nosso). Neste caso, o estudante cita um evento de grande importância para os cristãos e a
comunidade em geral. Ao partilhar isso na aula, a narrativa ganha outras dimensões,
vinculando-se ao campo das manifestações culturais e a sua importância.
Outro ponto que apareceu com frequência foi o entendimento que eles detêm sobre a
importância dos espaços de socialização, sobretudo, quando ligados à prática de esportes, “As
pracinhas, muitas crianças usavam. Meu bairro tem bastante área verde também, o que é super
importante” (Pedro, 2021) e “O CCI mesmo estando desativado” (Renato, 2021), se referindo
ao Centro Comunitário, lugar que oferece cursos profissionalizantes, natação, futebol e outras
atividades.
A afirmação de Márcia de que “Eu moro em zona rural então, não tem nada.” (Márcia,
2021), nos levou a refletir sobre quais entendimentos e construções sobre o espaço da zona rural
esse (a) estudante teve ao longo da vida? Na aula, problematizamos a construção dos
estereótipos e procuramos afirmar a importância do campo para a sobrevivência da cidade.
Diferentemente de Márcia, Antônio se refere ao local de residência como “Um bairro seguro e
que não tem vizinha fofoqueira, tem mercado, farmácia e etc. perto.” (Antônio, 2021). Na
afirmação, fica evidente a constante vigilância a que somos submetidos diariamente nos lugares
públicos, privados e até nas redes sociais.
A aproximação com os estudantes proporcionou que outros espaços passassem a compor
a escola, sendo possível estabelecer relações de trocas, afetos e um acesso ao cotidiano dos
estudantes. Esse movimento possibilitou, também, espaços de falas e de escuta do outro, pois
convidamos os estudantes a partilharem suas vivências durante as aulas ou por meio de
formulários eletrônicos, instrumento este que despertou a atenção dos estudantes.
Nesse primeiro momento, a cartografia social nos possibilitou conhecer onde os
e
studantes estavam situados geograficamente e quais as relações que eles teciam com o local
de morada. Posteriormente, enviamos outro formulário, cuja proposta se assemelhava a
produção de um memorial descritivo, denominado: Narrativas da pandemia, composto por
cinco questões: e-mail; nome; número; como está sendo o ensino remoto para VOCÊ? Diga
como você vem fazendo para assistir as aulas, realizar as atividades? O objetivo dessa pergunta
é que você descreva, narre as dificuldades e facilidades desse momento. Escreva um texto com
início, meio e fim; sobre as aulas de História da escola, como está sendo para você?
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O objetivo desse trabalho, desenvolvido no meio do segundo bimestre, foi identificar
como os estudantes estavam recebendo a dinâmica do ensino remoto, e especificamente a aula
de História, no intuito de refletir e modificar a dinâmica das aulas para agregar um número
maior de estudantes:
Quadro 2
– O que dizem os estudantes sobre o ensino remoto
-
“Estão sendo muito ruim, não me adaptei até hoje, já fazem 1 ano, está sendo horrível. Com todos as
dificuldades dessa pandemia é muito difícil para mim me concentrar, ainda mais com algumas questões
pessoais. Vejo as aulas pela manhã, faço as atividades normalmente a tarde.” (Laura, 2021);
-
“Quanto aos professores todos estão se saindo bem, mas eu não consigo acompanhar tudo, muitas das
atividades são complicadas, mas acredito que
se eu me esforçar um pouquinho mais vou conseguir fazer tudo
certinho.” (Simone, 2021);
- “Por conta de estar em casa é um pouco mais tranquilo, mais ensino remoto pra mim é uma coisa que eu não
me dei nada bem, não consigo ter o mesmo foco que eu tenho em sala de aula, já tentei muitos jeitos, mas não
consigo ter o mesmo desempenho que eu tenho em sala de aula.” (Cíntia, 2021);
-
“O ensino remoto não é difícil, é apenas algo que nós não estávamos acostumados a lidar, porém foi preciso
que isso
acontecesse, pois, a pandemia nos impediu de continuar as aulas presenciais. As aulas digitais exigem
atenção, organização, motivação e várias outras coisas, claro que não é a mesma coisa do que ir para escola,
mas estamos dando nosso melhor para que tudo
passe rápido e logo estejamos juntos novamente!” (Fabiana,
2021);
-
“O ensino remoto para mim em algumas matérias não estou entendendo nada e algumas sim. As aulas assisto
pelo CMSP e realizo também, as dificuldades que tenho é com algumas matérias é com as aulas do CMSP pra
mim eles têm que explicar um pouco menos rápido.” (Lua, 2021);
- “Faço no celular, mais é difícil fazer as vezes pq tenho q ajudar minha mãe em casa com meus irmãos, ela
trabalha o dia inteiro e meu pai tbm daí dificulta um pouco ma
is de vez em quando consigo fazer, tenho
dificuldade em algumas coisas mais pesquiso na internet pra ver se me explica melhor sobre o assunto.” (Flávia,
2021);
- “Um ponto ruim sobre o ensino remoto é que eu por exemplo sou uma pessoa bem dispersa então quando vou
fazer as atividades aqui em casa me distraio fácil, por isso prefiro estar na escola acho melhor até para eu me
concentrar. Mais um ponto favorável é que com o ensino remoto está mais fácil de fazer as atividades pois a
maioria e online não precisa copiar tantas coisas então está bem fácil quanto a isto.” (Larissa, 2021);
-
“Realmente está sendo um desafio ultimamente, esse estilo de ensino remoto ainda está sendo algo novo e
confuso pra mim, tenho tendo algumas dificuldades com essas aulas onl
ine, até hoje de vezes em quando tenho
algumas dificuldades, mesmo depois de 1 ano de pandemia estou conseguindo me adaptar com esse estilo de
estudo, de pouquinho em pouquinho, tenho saudades da escola.” (Beatriz, 2021).
Fonte: Acervo dos autores – Diário de bordo
Nota-se que grande parte dos estudantes mencionam a dificuldade em acompanhar as
atividades remotas, dado a falta de concentração, ao volume de aulas e atividades, as condições
de acesso, a falta de aparelho para se conectarem nas redes e a outras demandas que a rotina da
casa interfere, por exemplo, na necessidade de auxiliar os pais no cuidado dos irmãos mais
novos. Por outro lado, alguns afirmam que é uma questão de adaptação, pois não estávamos
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preparados para lidar com essa modalidade de ensino. Dessa forma, exige-se organização,
atenção e motivação, contudo, não é a mesma coisa de estar na escola; posto isso, o que dizem
os estudantes sobre as aulas de História?
Quadro 3
– As aulas de História
-
“Na minha opinião a aula de história está sendo a melhor até agora, está mais interativa com os alunos e as
perguntas em atividades não são só sobre a matéria, é sobre o que você sente estudando ela, por isso gosto
muito. Não tenho do que reclamar com o professor porque ele explica perfeitamente e
procura saber como
está no psicológico no momento
então ta perfeita. Talvez fique enjoativo e chato mais preciso agradecer
sempre que puder, muito obrigado por fazer o máximo que pode pela gente.” (Paulo, 2021, grifo nosso);
- “Às vezes eu não consigo acompanhar as aulas do cmsp porque eu tenho compromisso de manhã e fica um
pouco difícil, porque a minha mãe tem que trabalhar e o meu pai tbm, fico cuidando da minha irmã, mas depois
eu vejo algumas aulas no YouTube e as vezes facilita um pouco. Eu também faço todas as tarefas do cmsp.”
(Samuel, 2021);
- “Não tenho uma opinião forma ainda.” (Daiane, 2021);
-
“O professor sempre está nos auxiliando e nos ensinando da melhor forma, é algo novo para nós, porém
estamos tentando lidar da melhor forma e fazer todas as atividades.” (Paloma, 2021);
-
“Eu estou gostando, as aulas são muito boas e o professor explica muito bem e é bem atencioso, isso e um
ponto muito bom porque nesta pandemia que estamos vivendo acho de extrema importância os professores
serem atenciosos com os alunos entenderem eles, e o professor de História é muito bom. As atividades estão
bem fáceis e bem explicadas também como é pra fazer.” (Eduardo, 2021);
- “As aulas de história estão até que bem, as vezes não entendo já que sinceramente não gosto de história, então
as vezes é meio complicado, mas tirando isso tudo bem.” (Roger, 2021);
- “Está sendo ótimo, aulas boas dá para entender bem, procuro fazer todas as atividades e eu acho que eu fiz
todas pelo que eu me lembre, espero ficar com notas boas.” (João, 2021);
- “Legal, da para ver que os professores se esforçam para nos ensinar por EAD já que eles não estavam
preparados para este tipo de ensino. Da para entender as explicações e fazer as atividades.” (Felipe, 2021);
-
“Desde o ano passado, as escolas públicas estão tendo acesso às aulas do CMSP à tarde, onde professores
renomados passam a matéria de história de forma rápida e objetivo com tarefas dinâmicas e bem legais. Porém,
esse ano, com a criação dos "plantões online" de manhã, com os professores da nossa sala, temos acesso a mais
atividades e resumo das aulas do governo, possibilitando o nosso esclarecimento de dúvidas e conversas com
os professores. Até o final do primeiro bimestre desse ano, não tínhamos o professor da matéria de história,
então o que podíamos fazer é ficar por dentro e pegar o conteúdo das aulas e atividades do CMSP, o que não
era tão difícil, só precisávamos de concentração e organização. Agora temos o senhor, então podemos entrar as
sextas para tirar dúvidas e ter uma conversa legal sobre os assuntos das aulas, então ficou mais fácil ainda. Por
mim, tudo vai muito bem e espero que continue assim.” (Bianca, 2021).
Fonte: Acervo dos autores – Diário de bordo
Notamos que os estudantes consideram importante a atenção e compreensão dos
professores no processo de ensino-aprendizagem, dado a sua complexidade e ainda comentam
sobre o esforço deles em aprender a lidar com esse cenário. Percebe-se, também, a preocupação
com a realização das atividades e notas. Mencionam, ainda, que as temáticas não se concentram
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apenas nos conteúdos oficiais, mas adentram as questões relacionadas ao psicológico e bem-
estar.
Nicolinii e Medeiros (2021, p. 294, grifo nosso), nos orientam sobre a necessidade de
conhecermos a realidade dos estudantes para a efetivação de um Ensino de História coerente:
Como projetar possibilidades de um ensino de história diante de tamanha
diversidade e de tantos dilemas que marcam a historicidade da educação do
Brasil? O primeiro passo diante desse desafio é conhecer as múltiplas
realidades, investigando as ações desses sujeitos que se veem diante da
realidade e, muitas vezes, não têm recursos nem canais de manifestação de
suas angústias. [...]
Um ensino de história coerente deve estar conectado
com as reais necessidades dos sujeitos que frequentam as escolas das
diferentes regiões do país
. Professores e pesquisadores têm essa função:
trazer à tona as necessidades e especificidades de cada recanto do território,
para que a materialidade desses processos chegue às instâncias
governamentais. Esse tipo de ensino está diretamente ligado à noção de
cidadania e de consciência histórica dos sujeitos, que se constrói por meio de
um ensino de história ressignificado e conectado a essa realidade.
As experiências com o ensino remoto nos possibilitaram ampliar a forma de conceber
essa outra sala de aula, nos instigando a procurar metodologias de acolhimento frente a
diversidade de contextos em que nossos alunos estavam inseridos. Ensinamos e aprendemos
com eles, fomos desafiados e desafiamos. Acreditamos que esse movimento contribuiu para a
consolidação de uma pedagogia das sensibilidades, para um ensino que pretende ressignificar
e possibilitar o estabelecimento de relações com o cotidiano dos estudantes.
Algumas considerações
“Que outras vozes são essas, que povoam a minha voz?”
(Maria Carolina Bovério Galzerani)
Certa vez, em uma aula
7
proferida pela Prof.ª Maria Carolina Bovério Galzerani no
Departamento de Ensino e Práticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educação da
Universidade de Campinas (UNICAMP), sobre Memória e História em Walter Benjamin, a
qual tivemos acesso via gravação disponível no
YouTube
, a professora fez uma pergunta aos
estudantes “Que outras vozes são essas, que povoam a minha voz?”, a fim de problematizar a
figura do aluno como produtor de conhecimento capaz de fazer relações com os conteúdos de
outras épocas, frente às vivências deles, por meio das narrativas, de modo a gerar uma produção
7
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RfmXD6gMkK8&t=2208s. Acesso em: 15 nov. 2021.
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de saber sensível, que se concretiza no diálogo com outros saberes. Esse questionamento nos
fez refletir sobre a nossa própria prática docente e, também, sobre a concepção de
conhecimento. Afinal, quem são esses que nos possibilitam dialogar dentro e fora dos muros da
universidade, rompendo com uma história encastelada
8
?
Nesse sentido, evocar Bell Hooks para esse diálogo é mais que necessário, é uma
maneira de construir possibilidades para a sala de aula, que ainda é excludente. A autora nos
convida a experienciar e viver as teorias levando em consideração o nosso corpo e as questões
que nos constituem enquanto sujeitos. Ela propõe uma ruptura do paradigma acadêmico
tradicional, que instituem a figura do pesquisador isento. Dessa maneira, ela nos chama a trazer
nossas implicações para o âmbito da nossa práxis docente. Esse movimento reconhece que
possuímos sentimentos, histórias, olhares diferentes; em suma, a sua teoria chama todos os
sujeitos e suas diversidades a ocuparem os espaços sociais,
Quando entro na sala no começo do semestre, cabe a mim estabelecer que nosso
propósito deve ser o de criar juntos, embora por pouco tempo, uma comunidade de
aprendizagem. Isso me posiciona como discente, como alguém que aprende. Mas, por
outro lado, não afirmo que não vou mais ter poder. E não estou tentando dizer que
aqui somos todos iguais. Estou tentando dizer que aqui somos todos iguais na medida
em que estamos todos igualmente comprometidos com a criação de um contexto de
aprendizado (HOOKS, 2017, p. 204-205).
Ao possibilitar que o outro esteja presente em nossas salas de aulas, em nossas pesquisas
e em nossas vidas, afirmamos o caráter democrático e libertador da educação, concepção
anunciada por Freire e trabalhada por Hooks, “A educação como prática da liberdade não tem
a ver somente com um conhecimento libertador, mas também com uma prática libertadora na
sala de aula” (HOOKS, 2017, p. 197).
O que emerge na sala de aula é visível e possibilita diálogos como esse que estamos
tecendo em forma de texto. E é essa aparição de falas, modos, questões que não estão nos
documentos oficiais que nos movem. Uma sala de aula nunca tem apenas uma questão sensível,
mas um conjunto de vivências que são violadas pelo sistema do ponto de vista oficial, mas
também são tratadas e problematizadas do ponto de vista oficial por aqueles (as) professores
(as), que estão alinhadas a uma educação democrática. É nisso que acreditamos, dado que
Depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo torna-se impossível
pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de
8
Referência ao artigo: CAVALCANTI, E. V. A história encastelada e o ensino encurralado: Reflexões sobre a
formação docente dos professores de história.
Educ. rev.
, v. 34, n. 72, 2018. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/er/a/BHyffbbDR6gj5xFMQGsG8pK/abstract/?lang=pt. Acesso em: 10 ago. 2022.
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ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e
desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular e
lista de conteúdos. Num cenário pós-crítico o currículo pode ser todas essas
coisas pois ele é também aquilo que dele se faz mas nossa imaginação está
agora livre para pensá-lo através de outras metáforas, para concebê-lo de
outras formas, para vê-lo de perspectivas que não se restringem àquelas que
nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradição (SILVA, 2005, p.
147).
O currículo é Ganga Zumba, Dandara, Acotirene, Aqualtune “[...] é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso,
documento. O currículo é documento de identidade" (SILVA, 2005, p. 147). O currículo somos
nós, na atuação incansável pela busca da garantia da democracia e liberdade dos corpos. E esse
currículo, tem que fornecer aos estudantes a capacidade de descolarem as questões do cotidiano
e se conectarem às temáticas trabalhadas na sala de aula para a produção dos sentidos.
Louro (2004) e Hooks (2017) ao dizerem que é importante desconfiar de tudo aquilo
que é tomado como natural, nos provocam a problematizarmos a nossa atuação, como e o que
ensinamos. Um processo que é contínuo e permeado por distintas temporalidades, saberes e
sujeitos,
Assim está lançada a tarefa do encantamento: afirmar a vida neste e nos outros
mundos —múltiplos feito as folhas — como pássaros capazes de bailar acima
das fogueiras, com a coragem para desafiar o incêndio e o cuidado para não
queimar as asas. Chamuscados, feridos, mas plenos e intensos, cantando por
saber que a vida é voo (SIMAS; RUFINO, 2020, online).
São esses voos possíveis que nos orientam e reacendem as possibilidades de atuação, de
ser e estar dentro e fora das escolas no sentido da promoção da vida e não da retirada dela. Uma
vida alicerçada no reconhecimento e na produção dos sentidos e significados, o caminho é
longo, mas o encantamento está lançado. Concluímos que para efetivarmos uma educação como
prática da liberdade, tal como Bell Hooks (2017) nos ensina, a partir da transgressão das
barreiras impostas pelos discursos homogêneos, é necessário situarmos quais são as outras
vozes que povoam as nossas narrativas, discursos e que nos constituem como professores e
sujeitos desse universo escolar cambiado pela pluralidade.
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16
REFERÊNCIAS
GATTI JÚNIOR, D. A sensibilidade como condição para o diálogo no ensino de história.
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:
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e saberes
. Campinas, SP: Editora Alínea, 2015. p. 233-243.
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Marcelo Brandão Cipolla. 2. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2017.
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Rio de Janeiro, v. 34, n. 73, p. 281-298, maio/ago. 2021. DOI:
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https://www.scielo.br/j/eh/a/y8vR5W3t6YRvnRk4fWdM54y/?lang=pt. Acesso em: 01 maio
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PESAVENTO, S. Sensibilidades no tempo, tempo das sensibilidades.
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Mundos Nuevos
, Coloquios, 2004. DOI: 10.4000/nuevomundo.229. Disponível em:
https://journals.openedition.org/nuevomundo/229. Acesso em: 01 maio 2022.
SILVA, G. H.; LUCINI, M. Unha pintada: Cenários que nos fazem pensar a re (existência).
In
: ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA, 12., 2021, Belém.
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[...]. Belém: ABEH - Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de História, 2021.
Disponível em:
https://www.perspectivas2021.abeh.org.br/resources/anais/10/epeh2021/1638373512_ARQUI
VO_55d0cf27d214657361425655db0f9286.pdf. Acesso em: 01 maio 2022.
SILVA, T. T.
Documentos de Identidade
: Uma introdução as teorias do currículo. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SIMAS, L. A; RUFINO, L.
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: Sobre política de vida. Mórula Editorial, 2020.
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DOI:
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Como referenciar este artigo
SILVA, G. H.; LUCINI, M.; SANTOS, A. T. As sensibilidades como campo constituinte da
docência no ensino de história.
Nuances Est. Sobre Educ.
, Presidente Prudente, v. 33,
e022027, 2022. e-ISSN: 2236-0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9800
Submetido em
: 22/08/2021
Revisões requeridas
: 25/09/2021
Aprovado em
: 28/11/2022
Publicado em
: 31/12/2022
Processamento e edição: Editora Ibero-
Americana de Educação.
Correção, formatação, normalização e tradução.
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, Presidente Prudente, v. 33, e022027, 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9800
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THE SENSIBILITIES AS CONSTITUENT FIELD OF TEACHING IN HISTORY
TEACHING
AS SENSIBILIDADES COMO CAMPO CONSTITUINTE DA DOCÊNCIA NO ENSINO
DE HISTÓRIA
1
LAS SENSIBILIDADES COMO CAMPO CONSTITUYENTE DE ENSINO EN LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Guilherme Henrique da SILVA
2
Marizete LUCINI
3
Andréia Teixeira dos SANTOS
4
ABSTRACT
: The pandemic caused by the SARS-CoV-2 virus (2019) highlighted the
educational inequalities in the country, creating challenges for education professionals, students
and families. This new atmosphere was reflected in the teaching practice and in the daily
practice of the countless schools in the country, which, with the intense advance of the disease,
soon tried to look for means and methods to ensure minimal contact with students. This scenario
of fragility triggered many concerns about the school-student relationship. Before that, some
questions arose: What do the students say? How are you receiving the content? How do you
access online classes? Once the problem is situated, this article intends to present some
methodologies used with elementary school students and high school students, which aimed to
create a proximity between the school, teacher and student. It is, therefore, reflections on a
pedagogy of sensibilities, which, in addition to the official contents present in the curriculum,
considers the experiences of students.
KEYWORDS
: Pandemic. Sensibilities. Experiences. Methodologies. History.
1
This work was supported by the Graduate Program in Education (PPGED/UFS) and the Coordination for the
Improvement of Higher Education Personnel - Brazil (CAPES).
2
Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. Master's degree from the Federal University
of Sergipe. Researcher at the Research Group Education, History and Interculturality (GPEHI/CNPq). Specialist
in Arts and Technology from the Federal Institute of Northern Minas Gerais (IFNMG). ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-0391-5276. E-mail: guilherme.henrique@msn.com
3
Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. Professor at the Department of Education and
t
he Graduate Program in Education. Leader of the Research Group Education, History and Interculturality
(GPEHI/CNPq). PhD in Education (UNI
CAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1532-8968. E-mail:
marizetelucini@gmail.com
4
Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. PhD student in the Graduate Program in
Education. Researcher at The Education, History and Interculturality Research Group (GPEHI/CNPq). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-3114-2349. E-mail: deia.teixeira.s@gmail.com
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RESUMO
: A pandemia causada pelo vírus
SARS-CoV-2 (2019)
evidenciou as desigualdades
educacionais do país, criando desafios aos profissionais da educação, aos estudantes e aos
familiares. Essa nova atmosfera refletiu no fazer docente e na prática cotidiana das inúmeras
escolas do país, que com o avanço intenso da doença logo trataram de procurar meios e
métodos para garantir o contato mínimo com os estudantes. Esse cenário de fragilidade
desencadeou muitas preocupações sobre a relação escola-estudante. Diante disso, algumas
questões surgiram: O que dizem os alunos? Como estão recebendo os conteúdos? Como se dá
o acesso as aulas on-line? Situada a problemática, este artigo pretende apresentar algumas
metodologias utilizadas com alunos do ensino fundamental II e do ensino médio, que visaram
criar uma proximidade entre a escola, o professor e o aluno. Trata-se, portanto, de reflexões
acerca de uma pedagogia das sensibilidades, que para além dos conteúdos oficiais presentes
no currículo, considera as experiências e vivências dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE
:
P
andemia. Sensibilidades. Experiências. Metodologias. História.
RESUMEN
: La pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2 (2019) puso de relieve las
desigualdades educativas en el país, creando desafíos para los profesionales de la educación,
estudiantes y familias. Este nuevo ambiente se reflejó en la práctica docente y en la práctica
diaria de las innumerables escuelas del país, que, con el intenso avance de la enfermedad,
pronto intentaron buscar medios y métodos para asegurar el mínimo contacto con los alumnos.
Este escenario de fragilidad disparó muchas inquietudes sobre la relación escuela-alumno.
Ante eso, surgieron algunos interrogantes: ¿Qué dicen los alumnos? ¿Cómo estás recibiendo
el contenido? ¿Cómo se accede a las clases en línea? Una vez situado el problema, este artículo
pretende presentar algunas metodologías utilizadas con alumnos de enseñanza básica y media,
que buscaban crear una proximidad entre la escuela, el profesor y el alumno. Se trata, por
tanto, de reflexiones sobre una pedagogía de las sensibilidades, que, además de los contenidos
oficiales presentes en el currículo, considere las experiencias de los estudiantes.
PALABRAS-CLAVE
:
Pandemia. Sensibilidades. Experiencias. Metodologías. Historia.
Introduction
After the emergence of the SARS-CoV-2 virus (2019), which caused the Covid-19
pandemic, numerous studies related to the field of education have been and are being produced
in order to reflect on the moment lived in different educational institutions in the country,
problematizing themes relevant to teaching, learning, inequalities in conditions of access to
education through technologies and the relationships between the different aspects present in a
pandemic context, among others.
The context in which teachers and students needed to reinvent themselves, the situation
of
those who could not continue studying, the economic difficulties experienced, mainly by the
most vulnerable and the unpreparedness of governments to face the adverse situation that was
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imposed on the whole society, in different contexts, reveal our weaknesses in the most diverse
fields of human activity. In the field of education, these weaknesses, which have long been
denounced, have become more evident, both with regard to access to education and in relation
to school teaching and learning processes, including pedagogical practices, teacher training,
curriculum and public education funding.
Some concerns of educational managers focused on offering remote classes, distributing
printed activities to those who did not have access to the worldwide computer network,
especially students living in villages or communities located in rural areas, those who live in
peripheral areas and did not have material conditions to access remote classes. Despite the lack
of conditions of supply and access, some networks maintained the school years of 2020 and
2021, being under the responsibility of schools and teachers to "make" the classes happen, being
indicated the need for measures to contain the dropout of classrooms, offer courses for the
training of teachers taking into account remote education and its challenges, ignoring, in most
situations, what would happen/happened to students who could not access this teaching. The
lack of access to technology and internet connection have become a major obstacle in the
continuity of studies for many. In some cases, such as in the school where I taught, students
could resort to printed material, however, they would not stop participating in synchronous
activities causing great losses, for example, in the context of the sociability that constitutes the
coexistence between students in which bonds of affection are constituted.
In this brief reflection that we propose here, we intend to contribute to studies on
teaching in the context of the pandemic of COVID-19, with an account of experience occurred
in a public school in the city of Limeira - São Paulo.
Over the course of four months teaching the discipline of History to students of
Elementary School II and High School, it was possible to identify deficiencies and potentialities
both on the part of students, as well as our teaching practice and the structure that the state
offered for the development of remote activities. These observations and self-observation,
together with the theoretical framework of the field of Education and History Teaching,
encouraged us to build methodologies that would allow us to establish a school-student
relationship, in order to seek to reduce the damage caused by social distancing.
We understand that the classroom, by moving to the homes of teachers and students,
while causing strangeness for teachers and students, also expanded the way the class is and
happens, mobilizing, in many situations, the presence of those responsible to help children and
adolescents to carry out the activities.
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Through this scenario, it is important to highlight how the configuration of remote
education occurred in the State of São Paulo. In previous studies, we have been concerned with
presenting this organization of the offer of disciplines, indicating that:
Among the supports for teachers and students to continue remote classes,
SEDUC counts the Media Center of São Paulo (CMSP), which is the result of
strategic planning 2019-2022. In the pandemic, the platform was the main
initiative to maintain contact between students and the school. The Media
Center of the State Department of Education aims to promote teacher training
and boost student education, through training channels, interactive videos and
extra content, which can be accessed via open TV channels and an application
for mobile,
tablet
and
iPad
that
have mobile data sponsored by the state
government. Since its launch and throughout the pandemic period, the
platform has been modified to ensure quality access, aiming to provide an
education for all. The program has the channels of management, teacher
training, training, recovery and deepening in the subjects of all cycles and
professional development (SILVA; LUCINI, 2021, online, our translation).
Another important issue to mention is the guidelines issued by the acting school, where
the teacher should deepen the content discussed in the classes of the Media Center of São Paulo
(CMSP) through the
Google Meet platform
. In this way, the meetings were interspersed
between the school schedule and the CMSP. It is from this dynamic that we will present how
the development of methodologies based on a pedagogy of sensitivities took place.
The online classroom as a territory of sensitivities
Initially, when we propose to reflect on the theme of sensitivities, we understand that it
is not only a concept to be applied in daily school life, but a pedagogical field that allows the
understanding of the multiplicities present in schools. Thus, it is understood here as something
fundamental in the teaching exercise and in the teaching-learning process. Thus, conceiving the
classroom as a space of sensitivities is to provide conditions for the creation of other narratives,
so as not to make up the different subjects that make up the school universe.
Taking into account the dynamics of remote teaching, this movement has become
indispensable for the consolidation of the school-student relationship, both in the context of the
process of learning construction, as well as in the emotional situation of children and young
people who were in a situation of social isolation, because we know that the school is the place
in which moments of leisure and exchange take place, which constitutes an environment of
socialization that, provides the coexistence between different subjects, by the experiences
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experienced in this space of coexistence. Pesavento (2004), when discussing the theme of
sensitivity, understands it as another form of apprehension of the world. In the author's words:
We begin by understanding sensitivity as another form of apprehension of the
world beyond scientific knowledge. Sensitivities would correspond to this
primary nucleus of perception and translation of human experience that is at
the heart of the construction of a social imaginary. Sensitive knowledge
operates as a form of recognition and translation of reality that springs not
from the rational or the most elaborate mental constructions, but from the
senses, which come from the depths of each individual (PESAVENTO, 2004,
online, our translation).
This movement, led by the author Sandra Pesavento, allows us to visualize that the
classroom is also composed of other knowledge, by other statements, which is not finished in
the programmatic content standardized by the instructional documents,
Sensitivities are responsible for this kind of assault on the cognitive world,
because they deal with sensations, with emotional, with subjectivity, with
values and feelings, which obey other logics and principles other than rational
ones. Sensitivities are a form
of being
in the world and being in the world,
going from individual perception to shared sensitivity
(PESAVENTO, 2004,
online, our translation).
We understand, with the author, that sensitivities are a way of
being
and being in the
world, and ensuring this continuous operation to students is a way of breaking with the linearity
present in the curriculum, is to question the hegemonic discourse of the colonizer, is to provide
the knowledge of other Stories. Ademar dos Santos Soares Júnior (2019, p. 170, our translation)
invites us to reflect on the attribution of meanings,
Learning goes through what touches us, that makes us feel. Thus, the first
challenge of a history teacher, seems to be "attributing meaning" to the
student. I think that less and less has mattered who discovered Brazil, who
proclaimed the Republic, or who won the war, but it is important to think what
these acts meant in terms of acquired rights to society, the importance of
knowing, knowing and living such achievements.
In this perspective, thinking about a history teaching that is significant, we also find in
the thought of Bell Hooks (2017) an important contribution, which helps us to understand that
learning is significant when we take experience as a constituent element of teaching. To this
end, it is important to know and value each student through the establishment of dialogues that
enable teachers and students to understand themselves as part of a learning community.
Anchored in the collectivity, the protagonism of their experiences, when they intersect with
history, make sense, reinforce bonds of belonging and break with the logic of a single story.
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Itis in the field of sensitivities "that it is possible to teach without strengthening existing systems
of domination" (HOOKS, 2017, p. 31, our translation). A process in which, for Bell Hooks,
teachers and students are strengthened, they create bonds that go beyond cognitive aspects in
the relationship of teaching and learning.
Still in this spectrum of openings that the field of sensitivities provides us, the researcher
Décio Gatti Júnior (2015, p. 241, our translation) announces that,
[...] sensitivity taken as openness to the other, as empathic understanding, [...]
seems to be fundamental in school education that occurs in a certain place and
according to a specific calendar, especially in a discipline such as history, full
of themes of the past that, in its relationship with the present, arouse
controversies and sometimes can make room for the dissemination of
impositions of combatant and even fundamentalist forms of seeing the world.
Feeling and thinking are socially and historically constructed according to the
specificities of each community. Likewise, it is in the way of rationalizing, however, within
that same group, there are different ways of conceiving an act, a subject or a situation from the
perspective of the sensitive. What's sensitive to me is not for others. The classroom is also a
space to work on the notion of sensitivities through sharing, as Miranda points out (2013, p.
157, our translation),
What is opened, therefore, as a possibility of access to this universe, is a hybrid
threshold that can engender new knowledge, situated among universes of
imagination, knowledge, sources, explanation and production of narratives.
All these tools of looking at us arrive affected differently due to the various
possibilities of sensitization fired by different mediating languages and by
reading and interpretation keys that are distinct in each subject.
By putting the authors Pesavento (2004) into dialogue, Hooks (2017), Soares Júnior
(2019), Gatti Júnior (2015) and Miranda (2013), it can be said that teaching, when considering
sensitivities, provides us with telling of the subjects' experiences, allows us to consider other
forms of apprehension of the world, resulting in the opening to new knowledge and the
production of other meanings to the different stories that constitute us as humanity. Next, we
will present the narratives of the students we collected in an investigation we conducted with
our students about how they were receiving and/or understanding remote teaching. It is an
investigation inspired by what can be termed as a social cartography, evidencing the narratives
of students about their experiences with remote teaching in the pandemic. This movement was
inspired by the article "Teacher training and teaching history on thresholds of memories,
knowledge and sensitivities" written by Professor Sonia Regina Miranda (2013).
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Social cartography - proximity and distances
Figure 1
– Google
Meet screenshot
Source: Collection of authors
This image, in the universe of our teaching experience during the Covid-19 pandemic,
has become common to our eyes. Images of characters from drawings, games and movies took
over the profiles of the students. In place of the names, nicknames and puns: pudding, nothing,
JuJu Ninja, Shaolin pig killer, name that resonated nationally
5
, or Little Flavio.
This scenario motivated us to look for methodologies that would allow a closer
relationship with the students. Initially, we created a Google form consisting of nine questions,
namely: name; age; series/year; in which city/state were you born in? What's the name of your
neighborhood? How long have you lived in it? ; have you lived in another neighborhood before?
If so, which one? What do you think is important in your neighborhood? Example: square,
block, shop, etc. The form was forwarded to the eight classes of elementary school II and high
school; of the total of three hundred and fifteen students, we obtained the response of ninety-
six students.
5
From the outburst of a teacher when asking students to identify themselves with the registration name to facilitate
identification. Available at: https://www.tecmundo.com.br/internet/217890-professor-reclama-endereco-email-
de-alunos-repercute-web.htm. Access: 15 May 2022.
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8
Figure 2
– Percentage of participation represented per year/series
Source: Collection of authors
The low participation may result from different reasons, among which we assume they
may be: lack of internet access, demotivation or even lack of meaning to the proposal. It is
necessary to highlight that, throughout the bimester, the seventh and eighth years were more
participative in the classes and in the performance of the activities, which may be a reflection
of the enthusiasm that younger students tend to demonstrate in the dynamics of the school. On
the other hand, older students, such as ninth and high school students, tend to be more reserved,
a period that coincides with the entry of students into the labor market, which now occupies a
significant time in the student's life, as well as tends to attract more attention than the school,
as expressed in the form's answers. Thus, we have twelve responses from seventh graders (one
class); forty-two responses from eighth graders (two classes); twenty-three participations of
ninth graders (two classes) and eighteen high school students (two classes). In another chart,
you can see the age group of participants:
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9
Figure 3
– Age group of participants
6
Source: Collection of authors
It is observed in the graph elaborated that more than fifty percent (seventy-four) of the
participating students are between twelve, thirteen and fourteen years old and belong to the
classes with more expression in participation. All this information was shared with the students,
and what caused the most movement in class was the question: What do you think is important
in your neighborhood? Example: square, block, shop, etc. At that time, students felt motivated
to share in class what they had written on the form, which allowed, for example, to narrate about
the aspects of where they lived:
Table 1
– Student Narratives
-
"There's not much here, but there's a football field that's well attend
ed." (Larrisa, 2021);
- "The sand field, the Good Friday staging, the clothing store and the bakery." (Marcos, 2021);
-
"The little clothes, lots of kids used them. My neighborhood has a lot of green area too, which is super
important." (Pedro, 2021);
- "Have no theft and more parks aq." (Marcela, 2021);
- "public squares, shops, plenty of trees and good coexistence with the neighbors." (Ótavio, 2021);
- "The ICC even though it is disabled." (Renato, 2021);
- "We have a lottery, pharmacy." (Marcela, 2021);
-
"A huge square being made with sand field, volleyball court and maybe a basketball court and also the places
to do exercises." (Matheus, 2021);
- "We have some important things like, the Santa Casa de Limeira, police station, some shops not to mention
that is located near the patio mall and the center of Limeira." (Luana, 2021);
- "The school that is close, the square, the quiet streets the square blocks." (Luis, 2021);
- "my father's hair salon, for I don't know any other important points in the neighborhood." (Sabrina, 2021);
- "I live in a rural area so there's nothing." (Marcia, 2021);
-
"A safe neighborhood that has no gossip neighbor, has market, pharmacy and etc. nearby." (
Antônio
, 2021).
Source: Authors' collection - Logbook
6
Because of the way age was informed, the chart created more than one column to represent them, for example,
14, 14 years, and 14 years.
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In addition to narrating the presence of shops such as: bakery, shops, markets that they
consider important, some speeches caught our attention, for example, "The sand field,
the
staging of Good Friday
, the clothing store and the bakery" (Marcos, 2021, our griffin). In this
case, the student cites an event of great importance for Christians and the community at large.
By sharing this in class, the narrative gains other dimensions, linking itself to the field of
cultural manifestations and their importance.
Another point that appeared frequently was the understanding they hold about the
importance of socialization spaces, especially when linked to sports, "The little women, many
children used. My neighborhood has a lot of green area too, which is super important" (Pedro,
2021) and "The CCI even being disabled" (Renato, 2021), referring to the Community Center,
a place that offers vocational courses, swimming, football and other activities.
Marcia's statement that "I live in a rural area then, there is nothing." (Márcia, 2021), led
us to reflect on what understandings and constructions about the rural area that this student had
throughout his life? In class, we problematize the construction of stereotypes and try to affirm
the importance of the field for the survival of the city. Unlike Márcia, Antônio refers to the
place of residence as "A safe neighborhood that has no gossip neighbor, has a market, pharmacy
and etc. nearby." (Antônio, 2021). In the statement, it is evident the constant vigilance to which
we are subjected daily in public, private places and even in social networks.
The approximation with the students allowed other spaces to start to make up the school,
being possible to establish relationships of exchanges, affections and access to the students'
daily lives. This movement also enabled spaces for speaking and listening to the other, because
we invite students to share their experiences during classes or through electronic forms, an
instrument that aroused the students' attention.
In this first moment, social cartography allowed us to know where the students were
geographically located and what relationships they had with the place of address. Later, we sent
another form, whose proposal resembled the production of a descriptive memorial, called:
Narratives of the pandemic, composed of five questions: e-mail; name; number; how is remote
teaching for YOU? Tell me how you've been doing it to attend classes, perform the activities?
The purpose of this question is for you to describe, discuss the difficulties and facilities of that
moment. Write a text beginning, middle, and end; About the school history classes, how's it
going for you?
The objective of this work, developed in the middle of the second bimester, was to
i
dentify how the students were receiving the dynamics of remote teaching, and specifically the
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History class, in order to reflect and modify the dynamics of the classes to aggregate a larger
number of students:
Table 2
– What students say about remote education
-
"They're being very bad, I haven't adapted to today, it's been a year, it's been horrible. With all the difficulties
of this pandemic it is very difficult for me to concentrate, especially with some personal issues. I watch classes
in the morning, do the activities normally in the afternoon." (Laura, 2021);
-
"As for the teachers everyone is doing well, but I cannot keep up with everything, many of the activities are
complicated, but I believe that if I try a little harder I will be able to do everything right." (Simone, 2021);
-
"Because being at home is a little quieter, more remote teaching for me is something I did not get along, I
cannot have the same focus that I have in the classroom, I have tried many ways, but I cannot have the same
performance that I have in the classroom." (Cíntia, 2021);
- "Remote teaching is not difficult, it is just something that we were not used to dealing with, but it was necessary
for this to happen, because the pandemic prevented us from continuing the classroom classes. Digital classes
require attention, organization, motivation and various other things, of course it's not the same as going to
school, but we're doing our best to make it all go fast and soon we'll be together again!" (Fabiana, 2021);
- "Remote teach
ing for me in some subjects I'm not understanding anything and some yes. The classes I attend
by cmsp and perform also, the difficulties I have is with some subjects is with the CMSP classes for me they
have to explain a little less fast." (Lua, 2021);
-
"I do on the phone, but it's hard to do sometimes because I have to help my mother at home with my brothers,
she works all day and my father too there makes it a little more difficult to do, I have difficulty in some things
more research on the Internet to see if it explains me better about it." (Flavia, 2021);
- "A bad point about remote education is that I for example am a very dispersed person so when I go to do the
activities here at home, I get distracted easy, so I prefer to be in school I think it's better even for me to
concentrate. One more favorable point is that with remote education it is easier to do the activities because most
and online do not need to copy so many things so it is very easy about this." (Larissa, 2021);
- "It's really been a challenge lately, this style of remote teaching is still being something new and confusing for
me, I have had some difficulties with these online classes, until today from times to time I have some difficulties,
even after 1 year of pandemic I'm able t
o adapt to this style of study, I miss school." (
Beatriz
, 2021).
Source: Authors' collection - Logbook
It is noted that most students mention the difficulty in monitoring remote activities,
given the lack of concentration, the volume of classes and activities, the conditions of access,
the lack of equipment to connect in the networks and other demands that the routine of the
house interferes, for example, in the need to assist parents in the care of younger siblings. On
the other hand, some claim that it is a matter of adaptation, because we were not prepared to
deal with this type of teaching. In this way, it requires organization, attention and motivation,
however, it is not the same thing as being in school; post that, what do students say about history
classes?
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Table 3
– History classes
-
"In my opinion the history class is being the best so far, it's more interactive with the students and the questions
in activities are not just about the subject, it's about what you feel studying it, so I like it a lot. I have nothing to
complain to the teacher because he explains perfectly and
seeks to know how he is in the psychological at the
moment then ta perfect. Maybe it gets nauseous and boring more i need to thank whenever i can, thank you
very much for doing as much as you can for us." (Paulo, 2021, our griffin);
-
"Sometimes I cannot follow the classes of cmsp because I have an appointment in the morning and it gets a
little difficult, because my mom has to work and my father too, I take care of my sister, but then I see some
classes on YouTub
e and sometimes it makes a little easier. I also do all the tasks of the cmsp." (Samuel, 2021);
- "I don't have a form opinion yet." (Daiane, 2021);
- "The teacher is always helping us and teaching us in the best way, it's something new for us, but we are trying
to cope in the best way and do all the activities." (Paloma, 2021);
- "I'm enjoying it, the classes are very good and the teacher explains very well and is very attentive, this and a
very good point because in this pandemic that we are living
I think it extremely important that teachers be
considerate to the students to understand them, and the history teacher is very good. The activities are very easy
and well explained also how it is to do." (Eduardo, 2021);
- "The history classes are up to
that well, sometimes I don't understand since I honestly don't like history, so
sometimes it's kind of complicated, but other than that." (Roger, 2021);
- "It's been great, good classes can understand well, I try to do all the activities and I think I did all for what I
remember, I hope to get good grades." (João, 2021);
-
"Cool, you can see that teachers strive to teach us by EAD since they were not prepared for this type of
teaching. You can understand the explanations and do the activities." (Felipe, 2021);
- "Since last year, public schools are having access to cmsp classes in the afternoon, where renowned teachers
pass the history subject quickly and objectively with dynamic and very cool tasks. However, this year, with the
creation of "online shifts" in the morning, with teachers in our classroom, we have access to more activities and
summary of government classes, enabling us to clarify doubts and conversations with teachers. By the end of
the first bimester this year, we didn't have the history teacher, so what we could do is stay on top and get the
content of the CMSP classes and activities, which wasn't that difficult, we just needed concentration and
organization. Now we have you, so we can come on Fridays to ask questions and have a nice conversation about
the subjects of the classes, so it's even easier. For me, everything is going very well and I hope it stays that
way." (Bianca, 2021).
Source: Authors' collection - Logbook
We noticed that students consider important the attention and understanding of teachers
in the teaching-learning process, given its complexity and also comment on their effort to learn
how to deal with this scenario. It is also perceived the concern with the performance of activities
and notes. They also mention that the themes are not only focused on official content, but also
include issues related to psychological and well-being.
Nicolinii and Medeiros (2021, p. 294, our griffin, our translation), guide us on the need
to know the reality of students for the realization of a coherent History Teaching:
How to design possibilities of a teaching of history in the face of such diversity
and so many dilemmas that mark the historicity of Education in Brazil? The
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first step in the face of this challenge is to know the multiple realities,
investigating the actions of these subjects who find themselves in the face of
reality and often do not have resources or channels of manifestation of their
anguish. [...]
A coherent history education must be connected with the real
needs of the subjects who attend schools in different regions of the
country
. Teachers and researchers have this function: to bring out the needs
and specificities of each corner of the territory, so that the materiality of these
processes reaches government agencies. This type of teaching is directly
linked to the notion of citizenship and historical awareness of the subjects,
which is constructed through a signified teaching of history and connected to
this reality.
The experiences with remote teaching allowed us to expand the way of conceiving this
other classroom, instigating us to seek welcoming methodologies in the face of the diversity of
contexts in which our students were inserted. We teach and learn from them, we were
challenged and challenged. We believe that this movement contributed to the consolidation of
a pedagogy of sensitivities, for a teaching that intends to resignify and enable the establishment
of relationships with the daily life of students.
Some considerations
"What other voices are these, who populate my voice?"
(Maria Carolina Bovério Galzerani) (our translation)
Once, in a class given by Prof. Maria Carolina Bovério Galzerani at the Department of
Teaching and Cultural Practices (DEPRAC) of the Faculty of Education of the University of
Campinas (
7
UNICAMP), on Memory and History in Walter Benjamin, which we had access
via recording available in
Yor Tube
, the teacher asked a question to the students "What other
voices are these, who populate my voice?", in order to problematize the figure of the student as
a producer of knowledge capable of making relationships with the contents of other times, in
view of the experiences of him, through the narratives, in order to generate a production of
sensitive knowledge, that is concrete in dialogue with other knowledge. And if questioning
made us reflect on our own teaching practice and also on the conception of knowledge. After
all, who are these that enable us to dialogue inside and outside the walls of the university,
breaking with a broken history?
8
7
Available at: https://www.youtube.com/watch?v=RfmXD6gMkK8&t=2208s. Access: 15 Nov. 2021.
8
Reference to article: Cavalcanti, E. V. The history castellated and the teaching cornered: Reflections on teacher
training of history teachers.
Educ. rev.
, v. 34, n. 72, 2018. Available at:
https://www.scielo.br/j/er/a/BHyffbbDR6gj5xFMQGsG8pK/abstract/?lang=pt. Access: 10 Aug. 2022.
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In this sense, evoking Bell Hooks for this dialogue is more than necessary, it is a way to
build possibilities for the classroom, which is still excluding. The author invites us to experience
and live the theories taking into account our body and the questions that constitute us as
subjects. It proposes a rupture of the traditional academic paradigm, which instill the figure of
the researcher. In this way, it calls us to bring our implications to the scope of our teaching
praxis. This movement recognizes that we have different feelings, stories, looks; in a variety,
his theory calls all subjects and their diversities to occupy social spaces,
When I enter the room at the beginning of the semester, it is up to me to
establish that our purpose should be to create together, albeit for a short time,
a learning community. It positions me as a student, like someone who learns.
But on the other hand, I don't say I'm not going to have power anymore. And
I'm not trying to say we're all the same here. I am trying to say that here we
are all the same in that we are all equally committed to creating a learning
context (HOOKS, 2017, p. 204-205, our translation).
By enabling the other to be present in our classrooms, in our research and in our lives,
we affirm the democratic and liberating character of education, a conception announced by
Freire and worked by Hooks, "Education as a practice of freedom is not only about liberating
knowledge, but also with a liberating practice in the classroom" (HOOKS, 2017, p. 197, our
translation).
What emerges in the classroom is visible and enables dialogues like the one we are
weaving in text form. And it is this appearance of speeches, manners, issues that are not in the
official documents that move us. A classroom never has only a sensitive issue, but a set of
experiences that are violated by the system from the official point of view, but are also treated
and problematized from the official point of view by those teachers, who are aligned with a
democratic education. That's what we believe, given that
After the critical and post-critical theories of the curriculum it becomes
impossible to think about the curriculum simply through technical concepts
such as teaching and efficiency or psychological categories such as learning
and development or even static images such as curriculum and content list. In
a post-critical scenario the curriculum can be all these things because it is also
what is done of it but our imagination is now free to think it through other
metaphors, to conceive it in other ways, to see it from perspectives that are not
restricted to those that have been bequeathed to us by the narrow categories of
tradition (SILVA, 2005, p. 147, our translation).
The curriculum is Ganga Zumba, Dandara, Acotirene, Aqualtune "[...] it is
a
utobiography, our life, curriculum vitae: in the curriculum our identity is forged. The
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curriculum is text, speech, document. The curriculum is an identity document" (SILVA, 2005,
p. 147, our translation). The curriculum is us, in the tireless action for the search for the
guarantee of democracy and freedom of bodies. And this curriculum, has to provide students
with the ability to take off the issues of everyday life and connect to the themes worked in the
classroom for the production of the senses.
Louro (2004) and Hooks (2017) when they say that it is important to distrust everything
that is taken as natural, provoke us to problematize our performance, as and what we teach. A
process that is continuous and permeated by different temporalities, knowledge and subjects,
Thus, is launched the task of enchantment: to affirm life in this and other
worlds —multiple made of leaves— as birds capable of dancing above the
bonfires, with the courage to challenge the fire and care not to burn the wings.
Scorched, wounded, but full and intense, singing because he knows that life is
flight (SIMAS; RUFINO, 2020, online, our translation).
It is these possible flights that guide us and rekindle the possibilities of acting, being
and being inside and outside schools in the sense of promoting life and not withdrawing it. A
life grounded in the recognition and production of senses and meanings, the path is long, but
enchantment is launched. We conclude that in the course of an education as a practice of
freedom, as Bell Hooks (2017) teaches us, based on the transgression of the barriers imposed
by homogeneous discourses, it is necessary to situate which are the other voices that populate
our narratives, discourses and that constitute us as teachers and subjects of this school universe
exchanged by plurality.
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REFERENCES
GATTI JÚNIOR, D. A sensibilidade como condição para o diálogo no ensino de história.
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How to refer to this article
SILVA, G. H.; LUCINI, M.; SANTOS, A. T. The Sensibilities As Constituent Field Of
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Submitted
: 22/08/2021
Revisions required
: 25/09/2021
Approved
: 28/11/2022
Published
: 31/12/2022
Processing and publishing: Ed
itora Ibero-Americana de Educação.
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